Материал подготовлен
с использованием источников сети интернет
педагогом дополнительного образования
МБОУДОД «ДЮЦ» Гылкой О.В.
Проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Она вовсе не означает отрицание новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.
И.А. Зимняя пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий "компетентность", "компетенция", "образовательная компетенция", взятых из разных источников:
Компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным;
Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт;
Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным и мобильным знанием;
Компетентность - это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения;
Слово "компетенция" происходит от латинского "competere", что значит "добиваться, соответствовать, подходить".
В словарях и научной литературе "компетенция" объясняется по-разному:
Знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний;
круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён ;
Совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности .
Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.
A.B. Хуторской так разделяет понятия "компетентность" и "компетенцию" следующим образом: "Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция". Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним. Компетентность -- владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В российском документе "Стратегии модернизации содержания общего образования" были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка; оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.
В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. "Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится с субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи".
По В.Д. Шадрикову, "компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей,и личностных качеств. В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций. Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам"
Компетентность
Понятие компетентности начал распространять Р. Бойцис (Boyatzis, 1982). Он развил его в исследовании, в котором установил, что успешного менеджера от менее успешного его коллеги отличает не один единственный фактор, а целый ряд факторов.
Этот набор факторов включает в себя личные качества, мотивы, опыт и поведенческие характеристики, которые называются по-разному. Бойцис определял компетентность как: «Способность человека вести себя таким образом, который удовлетворяет требованиям работы в определенной организационной среде, что, в свою очередь, является причиной достижения желаемых результатов». Он предлагал следующие «группы» компетентности:
цель и деятельность руководства;
управление подчиненными;
управление человеческими ресурсами;
лидерство.
Однако после Р. Бойциса появилось много альтернативных толкований термина компетентности и высказывались различные точки зрения на то, что именно означает это понятие и каким образом его можно применять. Также множилось количество перечней факторов компетентности. Ниже представлены некоторые определения компетентности:
поведенческие аспекты, которые влияют на эффективность работы (Woodruffе, 1990);
любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различения эффективного и неэффективного выполнения работы (Spencer et al, 1990);
основные способности и потенциальные возможности, необходимые, чтобы хорошо делать определенную работу (Fumham, 1990);
все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу (Roberts, 1997);
основное свойство личности, которое приводит к эффективному или превосходному выполнению работы (Mansfield, 1999).
Факторы компетентности являются «подтвержденным критерием», то есть они получены в результате анализа ключевых аспектов поведения или «тонких навыков», которые отличают эффективное выполнение работы от менее эффективного. Компетентность, проявляющаяся в поведении, включает в себя такие характеристики, как навыки межличностного общения, лидерство, аналитические способности и ориентация на достижения. Понятие компетентности связано с понятием эмоционального интеллекта, которое обсуждается в конце этой главы.
Компетенция
Агентство повышения квалификации (Training Agency, 1988) определило компетенцию как наличие того, что человек, работающий по определенной специальности, должен уметь делать, - «действия, поведение или продукция, которую человек должен уметь демонстрировать». Ее описывали как:
Широкое понятие, которое представляет собой способность переносить знания и навыки в новые ситуации в пределах профессиональной сферы. Оно охватывает организацию и планирование работ, инновации и воспроизведение видов работ, которые не являются повседневными. Оно включает те качества, которые требуются человеку в работе, чтобы эффективно общаться с сотрудниками, менеджерами и покупателями.
Компетенцию можно определить с помощью «функционального анализа», который определяет, что работники, занимающие конкретные должности, должны уметь делать, и устанавливает стандарты, соответствие которым от них ожидается. Компетенция может быть рабочей или профессиональной, она относится к показателям труда, которых ожидают на данном рабочем месте, и к тем стандартам и результатам, которых должен достичь работник, выполняющий определенные обязанности. Иногда она называется «жесткой» компетенцией.
Различие понятий «компетенция» и «компетентность»
«Компетентность» и «компетенция» - термины, которые широко используются как синонимы. Но Чарльз Вудруф (Charles Woodruffe, 1991) уверен, что слово «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и о способности компетентно выполнять какую-то работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недоразумений и путаницы, необходимо различать два термина:
Компетентность - это относящееся к человеку понятие, которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы.
Компетенция- это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.
Вудруф утверждает, что области компетенции четко определены, потому что они основаны на функциональном анализе работ. С другой стороны, «анализ компетентности, которая имеет отношение к людям, проводится в другом направлении. Он начинается с определения типов поведения и объединения этих типов в факторы компетентности». Вудруф указывает, что в некоторых перечнях факторов компетентности, которые создаются в организациях, два различных аспекта - работа и человек, представлены так, словно они были прямо сопоставимы, а это не так.
Различие ясно, но на практике многие организации Великобритании применяют смешанный подход, который объединяет использование и поведенческих, относящихся к работникам, факторов компетентности и профессиональной компетенции. В большинстве случаев все это объединяется термином «компетенция». Тем не менее, употребляя этот термин-гибрид, полезно помнить, что он содержит два аспекта, и это необходимо учитывать при анализе и определении компетенции. Например, при разработке системы оплаты, связанной с компетентностью, которая описана в главе 44, желательно решить, что будет выступать в качестве критериев - поведенческие факторы компетентности, профессиональная компетенция или и то, и другое.
Некоторые организации, такие, как HSBC и ICI, отказываются использовать термин «компетенция» из-за противоречий, которые с ним связаны. Вместо «компетентность» они говорят «способности» - термин, который просто описывает то, что работники должны уметь делать, и то, как они должны себя вести, чтобы успешно выполнять свою работу. Способные работники, как компетентные работники, - это те, кто выполняет свою работу хорошо, достигает целей и соответствует требуемым стандартам. Возможно, предпочтительней было бы избегать противоречий и использовать в качестве общего термина «способности», что подразумевало бы и компетентность, и компетенцию.
СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Существуют различные точки зрения на то, из чего складывается компетентность. Некоторые утверждают, что понятие компетентности включает в себя поведение отдельных работников при выполнении своих обязанностей, знания и навыки, которые влияют на это поведение или являются основанием для него. Б. Спенсер и др. (Spencer et al,1990) уверенны, что компетентность состоит из:
мотивов - образцов основных потребностей, которые управляют и направляют поступки, заставляя человека делать выбор;
свойств - основных склонностей к определенному поведению или способу реагировать; например самоуверенность, самоконтроль, устойчивость к стрессам, выносливость;
я-концепции - установок или ценностей человека;
объема знаний - знания фактов или процедур, технических (каким образом отыскать неисправность в компьютере) или коммуникативных (каким образом предоставить обратную связь);
когнитивных и поведенческих навыков - скрытых от наблюдения (например способность к дедуктивным или индуктивным умозаключениям) или видимых (например активное слушание).
Другие, например Флетчер_(Яе?сАег, 1991), делают акцент на том, что «для компетентного выполнения работы важны не сами знания, а их практическое применение».
Один из вопросов, который решали разработчики системы NVQ, основанной на стандартах компетенции, состоял в том, какую роль в этих стандартах играют знания и понимание. Вопрос стоял так: каким образом работники, способные эффективно выполнять работу, «могли бы ее делать, не понимая, что они делают». Было выявлено, что «знания и понимание, являющиеся основой работы» могут быть выведены из деятельности. Компетенция подразумевает способность переносить то, что работники знают и понимают, на различные ситуации, на различные аспекты своей работы.
Некоторые полагают, что компетентность связана только с поведением. Личные качества, такие как знания, навыки и «эрудиция», следует рассматривать отдельно в качестве вклада в работу и того, что своим поведением работники преобразуют в продукцию (немедленные результаты) и последствия (долгосрочный вклад).
В
последнее время в педагогических научных исследованиях всë более широкое применение находит компетентностный подход. Нам удалось обнаружить не один десяток диссертаций на соискание учëной степени доктора или кандидата педагогических наук, защищëнных в последние несколько лет, в названии которых присутствуют слова «компетентностный подход» либо используются ключевые для данного подхода слова «компетенция» или «компетентность». Но ведь есть ещë и диссертации, в которых компетентностный подход хоть и не отражëн в названии в явном виде, но в полной мере присутствует в содержании. Следует отметить, что достаточно большая часть из общего числа диссертационных исследований, связанных с компетентностным подходом, посвящена профессиональной подготовке будущего учителя.
Кроме того, имеется большое количество книг, учебных пособий и отдельных публикаций в научных журналах или сборниках статей, в которых в той или иной степени говорится о компетентностном подходе и об его использовании в обучении как в школе, так и в вузе.
О компетентностном подходе, о формировании компетентной личности (или компетентного специалиста) либо о необходимости формирования ключевых компетентностей (или компетенций) говорится и в целом ряде основных нормативных документов, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений на современном этапе («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Физика», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 годы» и др.).
Более того, мы можем сказать, что компетентностный подход находит своë применение не только в педагогических исследованиях, но и в научных исследованиях по психологии, социологии, экономике, техническим наукам.
Возникает вполне закономерный и естественный вопрос: «Почему компетентностный подход стал таким актуальным?» Чем обосновывается его широкое и многообразное применение в педагогических исследованиях?
Отвечая на вопрос о том, чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода (и, соответственно, необходимость его аналитического рассмотрения), И.А. Зимняя называет три причины.
Во-первых, она обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, неуклонно нарастающими процессами создания в Европе открытой системы высшего образования, вступлением России в Болонский процесс.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы (на смену традиционному обучению, ориентированному на получение знаний, умений и навыков, приходит личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого).
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Раньше, возникающие и провозглашаемые подходы (например, проблемный, задачный, системный, междисциплинарный и др.), теоретически обосновывающиеся и практически внедряемые, рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Так как опыт практически всех развитых стран показывает, что в последние десятилетия в них произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, то необходимость внедрения компетентностного подхода в российскую образовательную систему очевидна.
Итак, мы можем со всей определëнностью констатировать, что компетентностный подход в настоящее время нашел широкое применение в различных областях науки и практики. Большое количество работ по компетентностному подходу и его применениям в различных областях (прежде всего, в профессиональной подготовке будущего учителя) и отсутствие единой точки зрения на его трактовку приводит нас к необходимости подробно разобраться с теоретическими основами компетентностного подхода.
В основе компетентностного подхода лежат два ключевых, центральных для нас, понятия: «компетенция» и «компетентность». Следует отметить, что эти понятия разными авторами определяются по-разному. На неоднозначность понимания понятий «компетенция» и «компетентность» и соотношения между ними указывает и тот факт, что исследователи часто говорят о формировании и развитии либо компетентности, либо компетенции того или иного специалиста.
Попытку разобраться в этом вопросе предпринимали многие исследователи. Однако однозначного толкования термины «компетенция» и «компетентность» так до сих пор и не получили.
Итак, рассмотрим подробнее понятия «компетенция» и «компетентность». В связи с этим мы изучили результаты предыдущих исследований и самостоятельно проделали определëнную словарную работу. Полученные результаты представлены ниже.
В «Русском толковом словаре» (авторы В.В. Лопатин и Л.Е. Лопатина) и «Толковом словаре русского языка» (авторы С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова) термин «компетентность» отсутствует, а есть только термины «компетенция» и «компетентный». Трактовка обоих терминов в этих словарях практически одинаковая.
Термин «компетенция» понимается следующим образом:
1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлëн.
2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (напр.: вопрос входит в чью-нибудь компетенцию).
О термине «компетентный», говорится следующее:
2. Обладающий компетенцией (по 2 значению).
В «Российском энциклопедическом словаре» отмечается происхождение слова «компетенция»: от латинского слова competo – добиваюсь; соответствую, подхожу. Здесь данное понятие имеет тоже две трактовки:
1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
2) знания, опыт в той или иной области.
Слова «компетентность» или «компетентный» в данном словаре отсутствуют.
«Педагогика: Большая современная энциклопедия» содержит только один термин «компетентность». Это понятие определяется следующим образом:
Мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определëнного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
Область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений .
В новом издании известного «Большого англо-русского словаря» В.К. Мюллера мы обнаружили три интересующих нас слова: competence, competency и competent. Приведëм словарную трактовку этих слов :
competence : 1) способность; умение; 2) компетентность; 3) достаток; 4) компетенция, правомочность
competency = competence
competent : 1) компетентный, знающий; 2) достаточный; 3) полноправный; правомочный.
Здесь мы видим, что термины «компетенция» и «компетентность» понимаются как синонимы.
Интересную словарную работу по выяснению происхождения и сути терминов «компетенция» и «компетентность» проделала Е. Зачесова . Она отмечает, что в английском языке имеются слова competencies (множественное число от слова competency) и competence, имеющие разный перевод: компетенции и компетентность. Их часто считают синонимами. Некоторые словари указывают, что семантически слова тождественны, а разница в написании связана с дивергенцией английского и американского языков. Другие словари, напротив, подчëркивают разницу между этими словами. Но так как язык отражает жизнь, то разница в написании зафиксировала различие в основополагающих подходах двух научных школ. Английская – традиционно объективистская, направлена на изучение характеристик деятельности; тогда как американская – конструктивистская, концентрируется на людях, которые эту деятельность осуществляют. Противопоставление американской и английской школ известно как «компетенции против компетентности», «процесс против результата» и «поведенческие компетенции против профессиональных» .
Подробный анализ научной и методической литературы показал, что существует несколько совершенно разных точек зрения на соотношение между двумя основными для компетентностного подхода понятиями: «компетенция» и «компетентность».
Первая точка зрения говорит о том, что данные понятия отождествляются, т. е. их можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними. И.А. Зимняя считает , что наиболее полно эта точка зрения представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования , в котором компетенция определяется как:
способность делать что-либо хорошо или эффективно;
соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
способность выполнять особые трудовые функции.
По мнению И.А. Зимней , позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для некоторых отечественных авторов (Л.Н. Боголюбов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Вторая точка зрения представляет компетентность в виде набора определенных компетенций. Сторонники этой точки зрения А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева, говоря о профессиональной компетентности, пишут: «Рассматривая профессиональную компетентность как комплекс компетенций, мы выводим еë за рамки когнитивного образования» .
Наиболее распространëнной является третья точка зрения. Достаточно полно эту точку зрения выразил А.В. Хуторской применительно к ученику:
«Компетенция – отчужденное, наперëд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определëнной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» .
Ещë одна, несколько иная трактовка при тщательном анализе данных понятий была обнаружена Л.Б. Сабитовой у Г.К. Селевко. Он пишет: «Понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности еë к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» . Это четвëртая точка зрения.
Совсем по-другому трактует понятия «компетентность» и «компетенция» Э.Ф. Зеер. Применительно к профессиональному образованию, он считает, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность же мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности . Его взгляд представляет собой пятую точку зрения.
Т.В. Абрамова, Н.Г. Корнещук и Ш.Г. Рубин предлагают ещë одну, уже шестую точку зрения на трактовку понятий «компетенция» и «компетентность». Они пишут:
«Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умения. Компетентность выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях. Она проявляется в личностно ориентированной деятельности и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника образовательного учреждения для выполнения деятельности в определëнных областях (компетенциях).
готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);
владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);
опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
отношение к содержанию компетентности и объекту еë приложения (ценностно-смысловой аспект);
эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
А.В. Хуторской предлагает следующие структурные компоненты компетенций (напомним, что компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся компетентностями) применительно к ученику (мы считаем, что применительно к студентам они будут такими же), т. е. перечисляет те элементы, которые определяют содержание любой компетенции:
название компетенции;
тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция);
социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
смысловая ориентация ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чëм и зачем ученику необходимо быть компетентным);
знания о данном круге реальных объектов;
умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Литература
Абрамова Т.В., Корнещук Н.Г., Рубин Ш.Г. Региональная модель оценки индивидуальных достижений учащихся: опыт Челябинской области//Оценка качества образования. – 2007. – № 1.
Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие/Под общей ред. А.А. Деркача. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: РАГС, 2007.
Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. – ЕФО, 1997.
Зачесова Е. Ручка от сундука. Компетентностный подход в образовании//Учительская газета. – Москва. – 24.04.2007. – № 17.
Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. Более 35000 слов. Около 70000 устойчивых словосочетаний. – М.: Эксмо, 2004.
Мюллер В.К. Большой англо-русский словарь. 250000 слов и словосочетаний/Сост.: В.К. Мюллер, А.Б. Шевнин, М.Ю.Бродский. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю . Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. – 4-е изд., доп. – М., 1999.
Педагогика: Большая современная энциклопедия/Автор-сост.: Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.
Российский энциклопедический словарь: В 2 книгах. Книга 1: А–Н. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2001.
Сабитова Л.Б. К вопросу о реализации компетентностного подхода в современном образовании//Труды Стерлитамакского филиала Академии наук Республики Башкортостан: Серия «Психолого-педагогические и методические науки». Выпуск 3/Под общей ред. К.Б. Сабитова, С.С. Салаватовой. – Уфа: Гилем, 2006.
Селевко Г.К. Компетентности и их квалификация//Народное образование. – 2004. – № 4.
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
Государственный образовательный стандарт о качестве подготовки
коммуникативно компетентной личности юриста-профессионала
О.М. Косянова, кандидат педагогических наук, докторант кафедры риторики и культуры речи МПГУ
С
овременные проблемы обеспечения качества нормотворчества правоохранительной и правоприменительной деятельности, необходимость гарантировать реализацию конституционного права граждан на квалифицированную юридическую помощь, трудности обеспечения своевременности, доступности и качества юридических услуг для населения – все это предъявляет новые требования к уровню коммуникативной подготовки юристов в высших учебных заведениях.
Анализ понятия профессиональная коммуникативная компетентность (см. раб.) показал, что в структуре компетентности выделяются знаниевый (знания) и операциональный (умения и навыки) компоненты, которые в идеале должны быть отражены в государственных директивных документах высшего профессионального юридического образования с тем, чтобы задать определенную модель юриста-профессионала, на которую можно было бы ориентироваться в процессе профессиональной подготовки студентов. Нами было высказано предположение, что учебники и учебные пособия по профессиональным юридическим дисциплинам также содержат необходимый минимум требований к объему коммуникативных знаний студентов-юристов.
В целях решения проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, мы сочли необходимым проанализировать документы, определяющие требования к профессиональному образованию будущих юристов, и специальные учебные пособия по основным юридическим дисциплинам, определяющие требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки будущего юриста. Цель анализа заключается в том, чтобы в государственных документах и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам зафиксировать те речевые знания, умения и навыки, которыми должен обладать студент, чтобы успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В результате аналитической работы мы должны ответить на вопрос, какие же требования к профессиональной коммуникативной подготовке юристов выдвигают документы, формируя тем самым некую образовательную модель будущего юриста, на которую, в сущности, должны ориентироваться учебные заведения высшего профессионального юридического образования, и насколько предлагаемые программы по речеведческим дисциплинам соответствуют требованиям профессиональной подготовки коммуникативно компетентной личности специалиста.
Для ряда юридических специальностей (прокуроров, адвокатов, судей) квалификационные требования определяются законом. Однако закон, как правило, выдвигает такие требования, как наличие высшего юридического образования и определенный стаж работы. Перечень и содержание профессиональных навыков, необходимых именно данной специальности, в законе не раскрывается.
Требование высшего юридического образования по существу отсылает нас к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.)
Проанализируем государственный образовательный стандарт по специальности 021100 "Юриспруденция" 2000г. с целью выяснить, какие требования предъявляются к коммуникативной компетентности выпускников юридического вуза, какими учебными речеведческими дисциплинами предполагается формировать названную компетентность, каков объем часов, отведенных на речевые дисциплины, каково наполнение базового (профессионально-содержательного) компонента профессиональной коммуникативной компетентности будущего юриста, каковы должны быть квалификационные умения и навыки (профессионально-деятельностный компонент компетентности) будущего юриста, заложено ли в стандарте разделение коммуникативных умений на общие и частные.
В первый раздел Госстандарта "Общая характеристика специальности 021100 – юриспруденция" внесен пункт, содержащий квалификационную характеристику выпускника (ч. 1.3), в которую включен перечень "общих качеств юриста", то есть квалификационных умений .
«Юрист должен уметь:
толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты;
обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности государственных органов, физических и юридических лиц;
юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юридические заключения и консультации;
принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом;
вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меры ответственности и наказания виновных; предпринимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав;
систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе» .
"толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты" (толковать законы – это, несомненно, коммуникативное умение, предполагающее не только правильность, уместность и т.д. речи, но и умение нестандартно мыслить, подвергать тот или иной факт всестороннему анализу, то есть умение интерпретировать);
«юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства», то есть уметь не только правильно применить нормы права, но и уметь грамотно, точно изложить и обосновать тот или иной факт;
"разрабатывать документы правового характера, давать квалифицированные юридические заключения и консультации" - предполагается профессиональное владение письменной речью и практическое владение навыками составления юридических документов;
"... совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом". С нашей точки зрения, это несколько общее требование также требует определенного уровня профессиональной коммуникативной компетентности, поскольку предполагается, что «иные» процессуальные юридические действий возможны только в речевой форме (обвинительная речь, защитительная речь, участие в судебных прениях, речевая ситуация допроса и т.д.);
«систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе». Это требование мы также относим к необходимости работать и над повышением коммуникативной компетентности.
«7.1. Требования к профессиональной подготовленности юриста
Юрист должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации и квалификационным требованиям, указанным в п 1.3 настоящего Государственного образовательного стандарта:
сбор нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности;
анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности;
анализ судебной и административной практики;
обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм;
составление соответствующих юридических документов;
обеспечение реализации актов применения права;обеспечение законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности» .
Отметим, тем не менее, что содержащиеся в названном выше стандарте требования к профессиональной коммуникативной подготовленности юриста не просто конкретизируют квалификационные требования, они в определенной последовательности описывают те речевые (и доречевые – мыслительные) средства, с помощью которых юрист реализует свои функции. Эту последовательность можно назвать технологической цепочкой действий, алгоритмом профессионального коммуникативного поведения юриста, включающим:
речемыслительную деятельность в процессе сбора нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности (для судьи – ознакомление с материалами дела; для следователя – опрос свидетелей, допрос подозреваемых и т.д.)
анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности (например, выработка позиции по делу, что также предполагает речемыслительную деятельность);
обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм (подготовка и произнесение речи в судебном заседании – для прокурора или адвоката; подготовка документа о возбуждении уголовного дела – для следователя и т.д.)
составление соответствующих правовых документов;
обеспечение реализации актов применения права;
обеспечение законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности.
Несомненно, включение в стандарт перечня умений будущих юристов позволяет сказать, что его проектировщиками предпринята попытка сделать процесс формирования умений у будущих юристов более осознанным, что должно привести и к большей его эффективности.
Определив основные квалификационные требования к профессиональной коммуникативной подготовке студента-юриста, мы сочли необходимым указать, с помощью каких дисциплин составители стандарта предполагают обеспечить необходимый уровень требований.
Стремясь определить, какое же содержание образовательных программ призвано обеспечить заявленные требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей, мы проанализировали требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 – юриспруденция (раздел 4).
Анализ показал, что все дисциплины в стандарте 2000 г. разделены на пять циклов.
Общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Общих математических и естественнонаучных дисциплин.
Общепрофессиональных дисциплин.
Дисциплин специализации.
Факультативов.
Исходя из требований времени и социального заказа общества, с 2000/2001 учебного года Государственный образовательный стандарт для вузов России рекомендует включить в цикл гуманитарных дисциплин курс "Русский язык и культура речи", предназначенный для студентов всех специальностей. Поэтому в числе общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин находим дисциплину "Русский язык и культура речи", которая отнесена к дисциплинам федерального компонента (ГСЭ.Ф.07). Несмотря на требования времени, официальной она, как следует из п. 6.1.2 анализируемого стандарта, не была признана, вследствие чего не определено и количество часов, выделяемое на ее изучение. Не указана дисциплина "Русский язык и культура речи" для включения в качестве обязательных и в числе дисциплин, рекомендуемых УМО по юриспруденции, Советом по правоведению УМО университетов РФ и Ассоциацией юридических вузов. (В числе последних указаны "Логика" и "Экономика".) Из анализа Примерного учебного плана по специальности 021100 "Юриспруденция" следует, что изучать указанную дисциплину рекомендуется в первом семестре первого курса.
Поскольку единственная речевая дисциплина, указанная в Госстандарте, признана необязательной, мы можем сделать вывод, что авторы-составители стандарта, видимо, полагают, что коммуникативные умения студентов должны сформироваться сами собой в процессе профессиональной вузовской подготовки. Между тем, практика преподавания в юридических вузах показывает полную несостоятельность этих надежд, так как, несмотря на то, что во многих юридических высших учебных заведениях вводятся в учебный план отдельные курсы «Риторики», «Ораторского искусства» и т.д., профессиональная коммуникативная компетентность студентов правовых специальностей остается на очень низком уровне.
Тем не менее, отметим все же положительное решение авторов составителей стандарта относительно того, что «остальные базовые дисциплины (в нашем случае – курс «Русский язык и культура речи») могут реализовываться по усмотрению вуза».
Отметим то замечание авторов-составителей стандарта, которое особенно важно для нашего исследования: "содержание дисциплин указанных циклов должно быть профессионально ориентированно с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач их профессиональной деятельности" .
Проанализируем содержание дисциплины « Русский язык и культура речи», представленное в стандарте, с целью выяснить, насколько предлагаемое содержание профессионально ориентировано.
Поскольку объем предлагаемой программы небольшой, приводим его полностью.
«Русский язык и культура речи»
Стили современного русского литературного языка. Языковая норма, ее роль в становлении и функционировании литературного языка.
Речевое взаимодействие. Основные единицы общения. Устная и письменная разновидности литературного языка. Нормативные, коммуникативные, этические аспекты устной и письменной речи.
Функциональные стили современного русского языка. Взаимодействие функциональных стилей. Научный стиль. Специфика использования элементов различных языковых уровней в научной речи. Речевые нормы учебной и научной сфер деятельности. Официально-деловой стиль, сфера его функционирования, жанровое разнообразие. Языковые формулы официальных документов. Приемы унификации языка служебных документов. Интернациональные свойства русской официально-деловой письменной речи. Язык и стиль распорядительных документов. Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Язык и стиль инструктивно-методических документов. Реклама в деловой речи. Правила оформления документов. Речевой этикет в документе.
Жанровая дифференциация и отбор языковых средств в публицистическом стиле. Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления. Понятливость (??????), информативность и выразительность публичной речи.
Разговорная речь в системе функциональных разновидностей русского литературного языка. Условия функционирования разговорной речи, роль внеязыковых факторов. Культура речи. Основные направления совершенствования навыков грамотного письма и говорения» .
Анализ программы по русскому языку и культуре речи показывает, что составители программы в основном предлагают работу над функционально-стилевыми разновидностями речи. Причем совершенно очевидно, что программа рассчитана абсолютно на все нефилологические специальности без учета специфики той или иной профессии. Можно отметить даже некоторый профессиональный уклон в сторону коммерческих специальностей («Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Реклама в деловой речи.). Рассматривая предлагаемую программу как базовую основу профессиональной коммуникативной подготовки студентов – юристов, мы считаем, что профессионально ориентированными можно считать лишь разделы «Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления». С достаточной степенью условности к профессионально ориентированным можно отнести разделы «Правила оформления документов. Языковые формулы официальных документов». Условно мы принимаем эти положения как профессионально ориентированные только потому, что каждый преподаватель, учитывая специфику будущей профессиональной деятельности студентов, может наполнить предлагаемые разделы необходимым конкретным содержанием. Если соотнести выделенные нами из представленных квалификационных требований к уровню профессиональной подготовки коммуникативные умения и навыки с предлагаемой программой по русскому языку и культуре речи, то станет ясно, что за пределами предлагаемой программы остаются такие важные для юриста умения, как умение толковать закон, интерпретировать те или иные факты дела и вести профессиональный диалог (причем под словом «диалог» мы имеем в виду не просто общение в процессе профессиональной деятельности, а «диалог» как процессуальное действие).
Кроме того, проведенный анализ учебников и учебных пособий по специальным юридическим дисциплинам привел нас к выводу о том, что практически все основополагающие дисциплины в той или иной степени связаны с содержанием коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей. Объем речеведческого материала, представленного в учебниках и учебных пособиях, является весьма значительным. Сюда входит:
Б) понятие устной и письменной речи в судопроизводстве;
В) юридическая ораторика, которая предусматривает:
порядок совершения процессуальных речевых действий в устной форме: 1) открывание заседания суда; 2) объявления, какое дело подлежит рассмотрению; 3) разъяснение судьей сторонам и другим лицам, участвующим в процессе их процессуальные права и обязанности (судья); 4) доклад председательствующего, 5) заслушивание сторон (речи адвоката и прокурора- обвинительная и защитительная речь), 6) прения сторон (адвокат, прокурор), 7) оглашение приговора;
Г) юридическая диалогика, которая предусматривает:
постановку вопросов, подлежащих разрешению присяжными заседателями (судья, адвокат, прокурор);
допрос свидетелей (следователь, судья, адвокат, прокурор);
опрос потерпевших, свидетелей (следователь);
проведение консультаций, разъяснений (нотариус, юрисконсульт);
Сопоставление выявленного нами предположительного объема речеведческих знаний студентов-юристов, представленного в учебниках и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам, и содержания дисциплины «Русский язык и культура речи», предлагаемой Госстандартом, показало, что единственная речеведческая дисциплина по своему содержательному наполнению не соответствует требованиям профессиональной коммуникативной подготовки будущих юристов.
Таким образом, можно констатировать, что предлагаемая Гостандартом программа дисциплины «Русский язык и культура речи» не в состоянии обеспечить качественную профессионально ориентированную коммуникативную подготовку студентов-юристов. Тем не менее, в стандарте все же заложена мысль о том, как можно реализовать такую подготовку в рамках конкретного учебного заведения. В стандарте указано, что «остальные базовые дисциплины (имеется в виду дисциплина «Русский язык и культура речи») могут реализовываться по усмотрению вуза. При этом возможно их объединение в междисциплинарные курсы при сохранении обязательного минимума содержания». Таким образом, авторами, разработчиками стандарта, допускается мысль о создании интегрированных гуманитарных курсов, что еще раз убеждает нас в необходимости подобной интеграции.
Итак, анализ требований к «идеальной» модели юриста, все вышесказанное о дисциплине "Русский язык и культура речи", предлагаемой Госстандартом, а также анализ обязательного минимума ее содержания позволяют заключить следующее:
Требования к уровню общей профессиональной коммуникативной компетентности не включены в перечень квалификационных характеристик юриста.
Необходимость специальной коммуникативной компетентности специалистов в области юриспруденции четко не обозначена в Госстандарте, а лишь может быть "вычитана" путем интерпретации квалификационных характеристик (ч. 1.3) и требований к профессиональной подготовленности юриста (ч. 7.1) применительно к конкретным участкам юридической деятельности.
Отсутствие требований к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов объясняется, с нашей точки зрения, тем, что до настоящего времени коммуникативная подготовка специалиста-юриста все еще не осознается как профессионально значимая, обеспечивающая непосредственно связь профессиональных теоретических знаний и успешность их реализации в практической деятельности . Этот вывод подтверждается тем, что в Госстандарте практическая подготовка будущих юристов не конкретизирована (точно не указаны пути формирования общих квалификационных требований юриста и не сформулированы подлежащие формированию умения для каждой из специализаций).
Тем не менее, несмотря на отсутствие в стандарте непосредственных требований к уровню коммуникативных знаний умений и навыков студентов-юристов, содержащиеся в стандарте требования к профессиональной подготовленности юриста довольно точно в определенной последовательности описывают те речевые (и доречевые – мыслительные) средства, с помощью которых юрист реализует свои функции.
Дисциплиной, призванной обеспечить качественную коммуникативную подготовку студентов-юристов к будущей профессиональной деятельности, указан курс «Русский язык и культура речи».
Однако сопоставление квалификационных требований к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов и программы курса «Русский язык и культура речи», в рамках которой предполагается эту подготовку осуществлять, показывает, что предлагаемая дисциплина "Русский язык и культура речи" не сможет обеспечить профессионально ориентированную коммуникативную подготовку будущих юристов по следующим причинам:
- дисциплина «Русский язык и культура речи» не признана обязательной для будущих юристов, соответственно, профессионально ориентированная коммуникативная подготовка признается также необязательной;
время изучения курса русского языка и культуры речи ограничивается только одним семестром на первом курсе; говорить о каком-либо уровне профессиональной коммуникативной компетентности студентов после первого семестра первого курса, когда студентами еще не изучены основные специальные дисциплины, не представляется возможным;
профессиональная коммуникативная подготовка в рамках указанного курса «Русский язык и культура речи» сводится лишь к обучению оратории (мастерству устного публичного выступления); за пределами предлагаемой программы остаются такие важные для юриста умения, как умение толковать закон, интерпретировать те или иные факты дела и вести профессиональный диалог и т.д.;
- предлагаемый минимум содержания дисциплины "Русский язык и культура речи" профессионально не ориентирован, не рекомендованы даже пути возможной "профессионализации" данного курса.
8. Анализ учебников по специальным юридическим дисциплинам показал, что:
большая часть требований к уровню речевой подготовки студентов, указанных в учебных пособиях, не нашла отражения в предлагаемом Госстандартом курсом русского языка и культуры речи;
в программе курса «Русский язык и культура речи» не находит выражения мысль о необходимости выделить в содержании профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов общую часть и, в связи с узкой специализацией юристов, особенную часть;
то есть требования к профессиональной коммуникативной подготовленности студентов-юристов значительно опережают содержательную часть стандарта.
На основе анализа современной научной литературы по проблеме речевой подготовки будущих юристов определить объем содержания профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей, соответствующий современным требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности юриста;
Выделить в отобранном содержании профессиональной коммуникативной подготовки общую часть (необходимую для подготовки юристов всех специальностей) и особенные части (то, что необходимо для подготовки юристов конкретных узких специальностей) с целью в максимальной степени сделать коммуникативную подготовку студентов-юристов профессионально ориентированной;
Спроектировать методическую систему формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, которая предполагала бы не только разделение содержания коммуникативной подготовки студентов на общее и особенное, но и интеграцию специального и коммуникативного обучения;
Разработать предложения, как вписать предлагаемые речеведческие и интегрированные дисциплины в учебный план.
Литература
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Юриспруденция" (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.).
Компетенция и компетентность
Вопрос
Как правильно: «уровень языковой компетентности» или «языковой компетенции»?
Компете/нтность - существительное, образованное от прилагательного компетентный в значении «знающий, осведомленный в какой-либо области». Компетентность – знания в какой-нибудь области. Правильно: уровень языковой компетентности; компетентность этого специалиста не вызывает сомнения .
Правильно
уровень языковой компетентности .
Различай
компетенция и компетентность .
Словарь трудностей русского языка . Ю. А. Бельчиков, О. И. Ражева . 2015 .
Смотреть что такое "компетенция и компетентность" в других словарях:
Компетентность компетенция - Компетентность, компетенция * кампетэнтнасць, кампетэнцыя * competence 1. Физиологическое состояние клеток, определяющее способность воспринимать трансформирующую ДНК. 2. Свойство части зародыша, дающее ему возможность реагировать на определенное … Генетика. Энциклопедический словарь
КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60 х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных… …
Компетентность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетентность (лат. competens подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) качество человека, обладающего всесторонними знаниями в… … Википедия
компетенция, компетентность - Ср. Мы, говорит один, и только мы одни имеем совершенно правильные и здравые понятия насчет института городовых!.. Нет, огрызается другой, истинная компетентность в этом деле не на вашей, а на нашей стороне. Мы первые подали мысль о снабжении… … Большой толково-фразеологический словарь Михельсона
Компетенция - Компетенція, компетентность. Ср. Мы говоритъ одинъ и только мы одни имѣемъ совершенно правильныя и здравыя понятія насчетъ института городовыхъ!.. «Нѣтъ», огрызается другой, «истинная компетентность въ этомъ дѣлѣ не на вашей, а на нашей сторонѣ.… … Большой толково-фразеологический словарь Михельсона (оригинальная орфография)
Компетентность - I ж. отвлеч. сущ. по прил. компетентный I II ж. Обладание компетенцией [компетенция II]; правомочность. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000 … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой
КОМПЕТЕНЦИЯ (компетентность) ЯЗЫКОВАЯ - овладение нормами русского литературного языка и его функциональными стилями …
компетенция (компетентность) коммуникативная - знания о речи, ее функциях; сформированность умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма); способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
компетенциЯ (компетентность) лингвистическАЯ - знания о языке, о его системе, т.е. владение метаязыком лингвистики … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Книги
- Социально-коммуникативная компетентность начинающих медсестер. Динамика личностных ограничений на этапе профессионализации , Елена Богданова. Социально-коммуникативная компетенция (СКК) является органичной составляющей общей профессиональной компетентности специалистов занятых в социономических видах деятельности, ориентированных… Купить за 7682 руб
- Компетентностный подход в работе с персоналом: теория, методология, практика. Монография , Чуланова О.Л.. В монографии обоснована актуальность и изучены исторические тенденции развития компетентностного подхода в работе с персоналом. Изучено социально-экономическоесодержание понятий «компетенция»…