Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.

Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.

Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.

Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.

В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение 10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).

Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.

Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.

Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.

В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.

Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).

1. Ситуативно-личностная форма общения.

Возникает в онтогенезе в 2-6 мес. В основе этой формы лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте.

Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально-положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушивание к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт со взрослым необходим ему, и он активно требует общения.

К концу первого полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

2. Ситуативно-делавая форма общения.

Она проявляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 мес. До 3 лет. Основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего возраста - предметно-орудийной деятельности.

Главные поводы для контакта детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и потому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Постепенно предметная деятельность преобразуется. Ребенок овладевает речью.

С появлением первых вопросов ребенка: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?» - начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внесетуативно познавательное общение.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения.

Эта форма общения существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого.

Это общение побуждается познавательными мотивами. Эта форма общения помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно следственных отношений между предметами и явлениями. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода форма общения внеситуативно-личностная.

4. Внеситуативно-личностная форма общения возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании.

Ведущий мотив общения – личностный. Как отмечает М.И.Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д.

Ребенок учится ориентироваться в группе, устанавливает многообразные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общения, понятия о своих правах и обязанностях. Ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Помимо общения с родителями и педагогами, ребенку необходимо общение со сверстниками.

Остановимся на возрастной динамике личностного взаимодействия в группах дошкольников

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В «ДЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕ»

В группах младших дошкольников часто наблюдается деятельность детей по типу «рядом, но не вместе». Это стадия предсотрудничества со сверстниками в процессе предметных отобразительных действий (каждый «водит» свою машинку, «укачивает свою куклу»). Постепенно появляется совместное действие между детьми, но вначале оно представляет собой механическое слияние, соучастие, в котором взаимное согласование имеет мининимальное выражение. Со временем совместное действие приобретает элементы сотрудничества, которые проявляются в установлении эмоциональных, избирательных контактов со сверстниками, в объединении детей на основе общего игрового интереса («Кто пойдет играть в «гараж»?). Большая роль в правильной организации общения принадлежит взрослому.

У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как партнеру совместной деятельности, без которого «играть неинтересно». Интенсивно развивается осознание ребенком себя как субъекта совместной деятельности, особенно в сюжетно-ролевых играх. В них дошкольник начинает ориентироваться не только на сюжет, но и на сверстника, сферу его интересов, уровень возможностей и умений. У детей появляется стремление к налаживанию сотрудничества для достижения общего результата. Создаются первые игровые объединения, но они имеют, в большинстве случаев, неустойчивый характер. Преобладают диады, реже – триады, по половому составу преобладают «чистые» микрообъединения у младших дошкольников.

Главным требованием, предъявляемым сверстнику перед принятием его в совместную игру, является владение игровыми операциями. Дети определяют свое отношение к сверстнику скорее эмоционально, чем рационально, оценивая поступки другого: поделился игрушкой – хороший.

Источником оценочных суждений, а в итоге и оценочных отношений, выступают взрослые. К ним часто обращаются младшие дошкольники с целью уточнения правил взаимодействия. В конце 4-го года жизни отношения между детьми становятся более устойчивыми. Заметнее выступают некоторые симпатии и антипатии.

Преобладающей формой общения в начале младшего дошкольного возраста выступает эмоционально-практическое. Основные поводы для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Дети хотят привлечь к себе внимание, получить оценку себя. Заметна избирательность общения.

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Ребенок начинает принимать во внимание интерес партнеров. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны сознать эффективность совместно организованной деятельности. В данном возрасте преобладают устойчивые диады и появляются объединения, включающие в себя более 3-х человек.

В группах 5-го года жизни преобладают «чистые» по полу объединения детей.

Значимыми характеристиками «звезд» выступают: умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора.

«Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются, главным образом, наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы. Поэтому педагогам надо повышать социометрический статус детей в группе, организовывать правильно общение, чтобы у детей не появились негативные эмоциональные состояния.

На 5-м году сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной, строится на основе сотрудничества. Ребенок стремится привлечь к себе внимание. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пространство положительно. Позже, на 6-м году, он начинает видеть и сверстника, но уже прежде всего недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам.

Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками.

У некоторых детей 6-7 год жизни сказывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая.

Y. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА С ЦЕЛЬЮ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

Способность общаться – это дар или то, чему можно научиться? Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

2. Умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

3. Знание норм и правил, которым необходимо освоить при общении с окружающими («Я знаю!»).

К 5-6 годам дети должны уметь согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносить свои действия с общественными нормами поведения.

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. Конечно, количество социальных контактов ребенка зависит от темперамента, но большинство детей пытаются установить дружеские контакты со сверстниками. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается, но и из-за неумения организовывать общения, может быть неинтересной окружающих, и он чувствует себя уязвленным, отвергнутым.

Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не тал тормозом на пути развития личности. Как это сделать?

Прежде всего, педагогам самим нужно научиться правильно общаться.

Как говорилось выше, необходимо использовать личностно-ориентированную модель общения с детьми, чтобы обеспечить ребенку чувства психологической защищенности, доверия к миру, радости существования.

Педагог должен строить свое общение с ребенком на основе Понимания, Принятия, и Признания.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка, «чтение мотивов ребенка».

Принятие – означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности, независимо от того, радует он взрослых в данный момент ли нет. Это означает: «Я отношусь к тебе хорошо, независимо от того, справился ли ты с этим заданием или нет!». У ребенка должно быть чувство, что его принимают и любят независимо от того, каких высоких или низких показателей он достиг.

Признание - это прежде всего право ребенка в решении тех или иных проблем, по существу это право быть взрослым. Ребенку часто нельзя обеспечить полного равенства прав, например, если речь идет о его здоровье, однако, «совещательный голос» ребенок должен иметь. У ребенка должно быть ощущение, что именно он выбирает.

Среди неадекватных способов оценки детей распространенной является манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ребенка в целом, а не конкретные его поступки: « ты тупой»!», «Ты – трус!».

Поэтому следует оценивать конкретные поступки ребенка: «ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!» (но не «тупой»), «Ты струсил!» (но не «трус»). Это помогает избежать «программирования на все дурное и низкое».

В.А. Сухомлинский призывал начинать любое дело с формирования чувства успеха: оно должно присутствовать не только в конце действия, но и вначале.

Каждый педагог должен самостоятельно решать задачу – за что хвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, результаты сделанного им, могли бы дать повод к положительной оценки личности ребенка.

Когда взрослые хотят пресечь те или иные действия ребенка, они прибегают к запретам. Но запреты представляют собой вызов к действию.

Наряду с предъявлением запрета следует указывать на необходимость или возможность существования замещающих действий, альтернативных запрещенному («Вот что нужно делать»).

Это общение требует от педагога наибольшего педагогического мастерства.

Общение «Дитя – Родитель».

Намеренно создаются ситуации, когда педагог «ошибается», а дети его поправляют, это развивает у ребенка чувство уверенности в себе.

Воспитатель просит завязать ему глава и говорит, что будет выполнять по их команде задания, которые обычно предлагает им сам. Такие ситуации создают условия, способствующие установлению между воспитателем и ребенком благоприятного контакта.

Общение «Дитя – Взрослый».

Можно попытаться организовать такую ситуацию, в которой ребенок оказывается компетентнее взрослого. Например, дети играют, а взрослый просит принять его в игру, но якобы не знает ее правил. Взрослому должно быть трудно играть. Помогая педагогу, дети осваивают позицию поддержки другого.

Общение «Взрослый-Родитель».

Этот стиль общения мало распространен в практике. Мы превращаем ребенка не просто в помощника воспитателя, а в защитника его интересов. Например, малышу доверяют часы и просят следить за тем, чтобы воспитатель не просрочил время важной встречи или начало занятий. При этом взрослый ссылается на занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае педагогу важно выдержать определенный тон общения с ребенком, при котором должны присутствовать и озабоченность, и заинтересованность в помощи именно этого ребенка: «Я прошу тебя, потому что ты не забудешь».

Общение «Взрослый – Взрослый».

Это общение серьезное, на равных. Надо проявить искренность в восприятии ребенка как взрослого, стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать.

Общение «Взрослый – Дитя».

Правило, которого следует придерживаться педагогу, может быть сформулировано как понимание, принятие и признание.

Подводя итоги вышесказанного, назовем общие направления воспитательного процесса, направленные на преодоление негативных эмоциональных состояний в общении.

1. Самоизменение (самосовершенствование) личности педагога, как условие развития личности ребенка. («Педагог, изменись сам!). Снижение собственной внутренней конфликтности, приобретение умения становится на точку зрения другого.

2. Бережное отношение к ребенку «Не навреди! - верь в силы ребенка!». Взрослый должен исключить риск нанесения ребенку душевной травмы, эмоционально принимать ребенка, верить в возможности его роста. Такое доверие вызывает естественный эмоциональный отклик ребенка, стимулирует развитие в отличие от всевозможных угроз и наставлений.

4. Важно уметь выслушать ребенка. Каждый человек имеет свое мнение, ребенок тоже. Задача взрослого: убедить, если ребенок был не прав, согласиться, если вы были неправы. Надо уметь признать свои ошибки и извиниться перед ребенком.

5. Не угрожать и не обещать наград! Любой разговор с детьми требует деликатности.

6. Необходимо учить детей общаться, формировать представления о правилах взаимодействия с другим человеком: уметь слушать партнера по общению, не перебивать его; говорить самому только после того, как собеседник закончил говорить, пользоваться словами, характерными для вежливого общения, избегать грубых выражений.

Чтобы знания перешли в поведение, их необходимо формировать в деятельности, актуальной для ребенка, то есть игре.

Выше мы рассмотрели самые оптимальные стили организации общения, основные направления развития воспитательного процесса.

Такой подход требует очень серьезной переориентации профессионалов дошкольного воспитания. И, как правило, это не всегда получается. А результат неправильно организованного общения – это негативные эмоциональные состояния у детей.

YI. ТИПИЧНЫЕ НЕГАТИВНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ

В последнее время особое значение приобретает проблема эмоционального неблагополучия детей, связанная с возникновением в эмоциональной сфере негативных переживаний.

Ребенок в дошкольном возрасте осуществляет потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, принятию и пониманию. Но, если это потребность остается неудовлетворенной, ребенок может стать раздражительным, конфликтным, со вспышками гнева, с приступами страха, неуверенным в себе и тревожным.

Агрессия – индивидуальное или коллективное действие, направленное на нанесение физического и психического вреда.

Агрессивный ребенок – это всегда в первую очередь несчастный ребенок. Причины агрессии могут быть следующие:

Постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и «заражается» их агрессивностью;

Проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;

Унижения и оскорбления ребенка со стороны родителей;

Вспышки ярости с элементами агрессивного поведения впервые наблюдаются тогда, когда желание ребенка по какой-то причине не выполняется. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничения со стороны взрослого.

Нередко встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка является частью протеста действий взрослых, принуждающих его к чему-либо.

В большинстве случаев ребенок своим агрессивным поведением хочет привлечь к себе внимание, которым сильно обделен.

Не имея адекватных средств общения, ребенок кулаками стремится занять лидерское место в группе, но, увы, безрезультатно. Агрессивный ребенок, как правило, изолированный, имеющий очень низкий социометрический статус.

В чем конкретно проявляется данное нарушение поведения?

Физическая:	Ломает игрушки, рвет книги, толкает сверстника, кусается, плюется, дерется;
Вербальная:	Ругается, говорит обидные слова.
Скрытая:	Щипает других, говорит обидны слова, когда не видит взрослых
В виде угрозы:	Замахивается, но не ударяет, пугает других.
В мимике:	Сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки.
Направленная на себя:	Кусает себя, щипает себя, просит себя стукнуть

Конфликт – использование человеком нравственно осуждаемых методов борьбы, стремление психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих.

Причин конфликтности может быть несколько – конфликтность, возможно, является следствием эгоистичности ребенка. Ребенок не учитывает желаний и интересов сверстников.

Если дома он – безусловный центр всеобщего внимания и малейшее его желание сразу же выполняется, то, разумеется, ребенок ждет такого же отношения к себе и со стороны других детей и, конечно, не получает его. Тогда он начинает добиваться этого, провоцируя конфликты. Возможна и обратная ситуация, когда ребенок в семье «заброшен». Он вымещает накопившиеся в его маленькой душе чувства в ссоре;

Конфликтный ребенок, как и агрессивный, в большинстве случаев имеет низкий социометрический статус. У него завышена или занижена самооценка, высокий уровень тревожности. Все это очень сильно деформирует личность.

Еще одно негативное эмоциональное состояние – страх.

Следует отличать нормативные проявления страха у детей от страха как свидетельство эмоционального неблагополучия. Страхи детей, кроме боязней громких звуков и падения, не являются враждебными. Но на протяжении дошкольного детства у них может развиться множество страхов. Некоторые возникают в ответ на реальные обстоятельства. В других случаях виноваты взрослые, которые пугают детей всевозможным наказанием.

Страх – одно из наиболее характерных чувств ребенка. Появление страха предупреждает ребенка о грозящей ему опасности, то есть, выполняет защитную функцию.

В каждом возрасте наблюдаются «нормативные» страхи, которые появляются постепенно, как результат развития интеллектуальной сферы, воображения и т.д.

А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределения по полу и годам. Из 29 страхов у детей наблюдаются от 6 до 12 страхов. Коснемся некоторых возрастных норм и особенностей страхов. (по А.И. Захарову):

Младший дошкольный возраст – страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков; типичные страхи: одиночество, темноты, замкнутого пространства.

Старший дошкольный возраст – страх смерти, страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страх страшных снов, страх огня, страх пожара, страх нападения, страх войны.

Тревога – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка, для которой характерно состояние беспокойства в предчувствии реальной или воображаемой опасности. Наиболее часто тревога проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями.

Психологи выделяют ряд характерных особенностей тревожных детей:

Частые проявления беспокойства и тревоги, большое количество страхов, возникающих в тех ситуациях, когда ребенку ничего не грозит;

Особая впечатлительность, мнительность, чувствительность к неудачам и острая реакция на них;

Низкая самооценка, а в результате ожидание неблагополучия со стороны окружающих;

Склонность к вредным привычкам невротического характера (грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы).

Причинами детской тревожности могут быть: неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью; завышенные требования, с которыми ребенок не может справиться; чрезмерная опека матери, так называемые «симбиотические отношения» ребенка с матерью; авторитарный стиль взаимодействия воспитателя детского сада с детьми; непоследовательность требований, предъявляемых ребенку взрослым.

Эти негативные эмоциональные состояния очень сильно деформируют личность ребенка. Выделены причины их возникновения, а также ситуации, в которых они возникают.

Педагогов и родителей чаще беспокоит появление агрессивности и конфликтности у детей. Поступает большое количество запросов по работе с этими детьми, и потому появляется необходимость в сознании программы, с целью коррекции агрессивности, конфликтности, ослабления негативных эмоциональных состояний.

В связи с имеющимися запросами педагогов и родителей предполагаю решать следующие задачи через осуществление коррекционной работы в дальнейшем:

1. Развитие умения выражать заинтересованность и с пониманием относиться к ответам детей, побуждать их искренне и подробно рассказывать о своих переживаниях или проблемах и при этом уважительно вести себя по отношению к другим

2. Помочь детям понять, что они могут контролировать свое поведение сами.

3. Помочь детям понять, что человек является неповторимой личностью, имеющей не только сильные, но и слабые стороны.

4. Учить детей ставить себя на место другого человека.

5. Формировать умение сопереживать другим и брать на себя ответственность за свои поступки.

6. Проводить консультативно – просветительскую работу с родителями и педагогами по данной проблеме

Для реализации поставленных задач планирую применять следующие методы и приемы работы с данной категорией детей:

Методы исследования личности (тесты, наблюдения)

Метод анализа конкретных ситуаций;

Включение агрессивного действия в контекст игры и придание ему нового социально приемлемого, эмоционально наполненного смысла;

Использование игры и сказки;

Свободное рисование;

Дидактическая игра

Ожидаемые результаты.

Психотерапевтический эффект будет заключаться в доверии ребенка к психологу, стремление к контакту с ним, открытости и интересе к занятиям, а также в снижении эмоциональной напряженности, в психологическом комфорте и позитивных чувствах, в отреагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор с детьми.

Развивающий эффект занятий проявляется в интересе и желании эти занятия продолжать, в стремлении поговорить с психологом об услышанном вне занятия, в том, что поведение детей станет улучшаться, и эти улучшения они заметят сами. Дети смогут использовать полученные умения в других видах деятельности: в игре, в общении.

Отдаленные результаты:

Они будут состоять в:

Профилактике неврозов и невротических реакций, нарушений поведения, школьной дезадаптации и других проблем психогенного характера;

Коррекции эмоционального самочувствия, снятии эмоциональной напряженности, смягчении последствий психологических травм, снижения индекса агрессивности и конфликтности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития личности ребенка.

Развитие личности дошкольника, его отношение к миру, к людям, к себе, во многом определяются теми формами общения со взрослыми, которые складываются в дошкольном детстве. Анализ генезиса форм общения в детском возрасте дает основание утверждать, что знание их содержания, структуры и способов, необходимо воспитателю не только для организации работы с детьми, но и с целью коррекции отклонений в личностном развитии дошкольников.

Особого внимания заслуживает коррекция негативных эмоциональных состояний ребенка. Те функции, которые выполняет эмоциональная сфера в ходе психического развития, дают основания утверждать, что ее содержание во многом зависит от характера межличностных отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми и сверстниками.

Неблагоприятный тип отношений приводит к ряду негативных проявлений в эмоциональной сфере. В реферате дана общая характеристика, раскрыты типичные реакции детей, склонных к страхам, тревожных и агрессивных: показаны причины возникновения этих состояний.

Работа по предупреждению и преодолению негативных эмоциональных состояний требует следующих условий:

1. Знание правильных способов организации общения, стилей общения и активное использование их педагогами в работе с целью профилактики и коррекции негативных эмоциональных состояний.

2. Глубокого знания содержательных характеристик тех эмоциональных состояний, которые требуют коррекции (проявлений, причин, приемов).

3. Владение способами диагностик названных эмоциональных состояний, адекватных возрастным особенностям ребенка.

4. Наличие четкой системы коррекционной работы, построенной в соответствии с логикой целей, задач и средств формирования эмоциональной сферы ребенка и характера его взаимоотношений с окружающими.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М, 1998г.

2. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М., 1998г.

3. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников (под ред. Коломенского Я.Л.; Панько Е.А.) М., 1997г.

4. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Яр., 1997г.

5. Кряжева М.Л. Развитие эмоционального мира детей Яр., 1997г.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология М., 1996г.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986г.

8. Общая психология. (сост. Е.И. Рогов. М. 1997г.).

9. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.1998г.

10. Популярная психология для родителей (под ред. А.С.Спиваковской). М., 1997г.

11. Психология воспитания (под ред. Петровского В.А.). М., 1995г.

12. Психология дошкольника. Хрестоматия. (сост. Г.А. Урунтаева). М., 1998г.

13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996г.,

14. Учимся общаться с ребенком. В.А.Петровский и др. М., 1993

15. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995г.

16. Шелдон Левис. Шейла Левис. Ребенок и стресс.М.1997г.

Роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста. Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением...

Последствий социальной депривации и дезадаптивного поведения, прежде всего, необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий. Цель исследования: теоретически изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Объект исследования: социальная депривация. Предмет исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, ...

Переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом " . Глава II. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста 2.1 Диагностика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста Диагностическим обследованием было охвачено 11 детей - воспитанников ДОУ № "……". Возраст детей 6 лет. В...

Ситуативно-деловая форма общения дошкольников

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так, Е. А. Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил: "Мне нужно детей". Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тесным взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процессе.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и тому подобное.

"Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник", - соглашается Роман М. (5 стр. 10 мес.).

"Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца", - заявляет Таня

"Саша, давай сначала ты меня подкатите, а потом я тебя", - предлагает Дмитрий Д. (6 л. 11 мес.).

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия. Например, в разыгрывании сюжета "Семья" "мама" идет на работу, а "отец" готовит "ребенка" до сна. "Мама" дома покормила "ребенка", а "воспитатель" -вновь дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другого.

Например, Лена З. (4 р. 7 мес.) Готовит кроватку, чтобы положить свою "дочку" (куклу) спать. Диана Р. (5 л.) На расстоянии наблюдает за действиями Лены. Когда увидела, что вместо одеяла Аленка приготовила листок бумаги, решительно подбегает.

Диана: А твоя кукла замерзнет. Разве такое одеяло нужна?

Аленка: А у меня сейчас лето.

Диана: Ну и что! Все равно это одеяло не годится.

Аленка: Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.

Как отмечают М.И.Лисина, А. Г. Рузский, А. А. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в содержании потребности в общении со сверстником на втором месте после стремление к содействию находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают придирчиво, выразительно подчеркивая собственные качества.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но речь остается ситуативным. О.О.Смирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы Я-высказывания о себе; Ты-высказывания о другого ребенка; мир - выражение о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации; игра - выражение детей во время их игры .

Ситуативно-деловое общение со сверстниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. При отставании в развитии этой формы общения со сверстниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательность.

Внеситуативно - деловая форма общения дошкольников

Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет. В то же время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольников.

Количество внеситуативное контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий ровесников. Общение со сверстниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм. Сложность в построении игры предъявляет требования к ее предварительного планирования.

Содержание коммуникативной потребности состоит в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интересов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ней.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения - речи. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативное. Характерные обсуждения разнообразных широких тем относительно прошлого и будущего, родной природы и далеких стран и тому подобное.

Вклад внеситуативно-делового общения в развитие заключается в формировании способности ребенка понимать другого как самоценное личность, в пробуждении интереса к его внутреннему миру, мотива расширить представление о себе.

ВЫВОДЫ о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

Коллектив исследователей под руководством А.Г.Рузськои отличает трех онтогенетически последовательных формы общения со сверстниками в дошкольном возрасте;

Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничестве, их интенсивности и ориентированности на интересы сверстников; - У ребенка от рождения до 7 лет. Последовательно меняются такие формы его общения со сверстниками: эмоционально-практическая (младенец - ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г.); позаситуатив-но-деловая (6-7 г..).

Развитие общения дошкольников с взрослыми.

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание.

Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:

ситуативно-личностная,
ситуативно-деловая,
внеситуативно-познавательная
внеситуативно-личностная.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера.

Мотив общения - личный . Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В младенческом возрасте общение является ведущей деятельностью.

С 6 месяцев появляется ситуативно-деловая форма общения , которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурным действиям с предметами.
В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную с взрослым познавательную деятельность. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Ведущим становится познавательный мотив. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь .
К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностная стимулирует, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Развитие общения дошкольников со сверстниками.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Три формы общения со сверстниками.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая.

Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль воспитания - это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает

его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Попустительский стиль - взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Демократический стиль - этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами - сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» - реальное и «Я» - потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.

Технология педагогического общения.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.

1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.

М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).

2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.

3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.

Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.

4. Планирование содержания своего общения.

Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.

5. Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.

Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.

По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.

С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.

В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально - практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно - деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками возникает в 4-6 лет и является наиболее типичной для дошкольного детства.

Потребность в общении со сверстником становится значительно более интенсивной, выходя на первый план. Так,. Есть. А. Аркин приводит пример, когда мальчик 5-ти лет на предложение бабушки поиграть с ней ответил:"Мне потр рибно детей"Это связано с тем, что общение со сверстником является необходимым условием организации сюжетно-ролевой игры, которая имеет коллективный харакивний характер.

Главным содержанием потребности детей в общении со сверстниками заключается в стремлении наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия с партнером по деятельности. Сотрудничество отличается от соучастия более тис сною взаимодействием детей, кооперативным характером их деятельности. Сотрудничество детей носит преимущественно игровой характер и сосредоточено не на результате деятельности, а на ее процесссі.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной ролью в игре и т.д..

"Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник", - соглашается. Роман. М (5 г 10 мес)5 р. 10 міс.).

"Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца", - заявляет. Таняявляє. Таня

"Саша, давай сначала ты меня подкатит, а потом я тебя", - предлагает. Дмитрий. Д (6 г 11 мес)6 р. 11 міс.).

Возникают первые совместные игровые действия. Игра на одинаковый сюжет объединяет разнонаправленные, слабо согласованные действия. Например, в розыгрыше сюжета"Семья""мама"идет на работу, а"отец"готовит"ребенка"до сна"Мама"дома покормила"ребенка", а"воспитатель"-снова дает ей завтрак. Возникает интерес к действиям партнера, их сравнение с собственными, выступающий в вопросах, насмешливых репликах, оценках действий другогоз власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках дій іншого.

Например,. Лена. С (4 г 7 мес) готовит кроватку, чтобы положить свою"дочку"(куклу) спать. Диана. Р (5 г) на расстоянии наблюдает за действиями. Лены. Когда увидела, что вместо одеяла. Лена приготовила листок к бумаги, решительно подбежал, рішуче підбігає.

Диана:. А твоя кукла замерзнет. Разве такая одеяло нужна??

Лена:. А у меня сейчас лето.

Диана:. Ну и что! .

Оленка:. Вот своей кукле даш лучшую, а моей эта нравится.

Как отмечают. М. И. Лисина,. А. Г. Рузский,. О. О. Смирнова, детям свойственна особая манера поведения, в которой ярко проявляются склонность к конкуренции и соревнования. Это указывает на то, что в смысле потребности в с общении с ровесником на втором месте после стремление к совместных находится такой компонент как желание уважения и признания. Дети требуют признать их собственные достижения, а действия товарищей оценивают прис кипливо, отчетливее подчеркивая собственные качеі якості.

Дети используют такие средства общения, как выразительные, изобразительные, знаковые. Дети много и увлеченно разговаривают между собой, но вещание остается ситуативным. ООСмирнова осуществила контент-анализ высказываний в ситуациях свободного взаимодействия детей 3-7 лет, обнаружив такие основные темы:. Я-высказывания о себе,. Ты-высказывания о другого ребенка, мир - высказывания о предметы и явления, выходящие за м. Ежи ситуации; игра - выражение детей во время их игры .

Ситуативно-деловое общение с ровесниками способствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного ядра личности. П. При отставании в развитии этой формы общения с ровесниками у детей наблюдается пассивность, замкнутость, недоброжелательностьь.

23 внеситуативно - деловая форма общения дошкольниковів

внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками начинает проявляться в некоторых детей 6-7 лет время тенденция к ее появления, элементы этой формы общения состоят в большинстве старших дошкольниковв.

Количество внеситуативно контактов возрастает до 50% от всех взаимодействий сверстников. Общение с ровесниками значительно выходит за пределы общей предметной деятельности. Значительные изменения происходят в развитии с сюжетно-ролевой игры, растет ее условность, схематизм сложности в построении игры предъявляет требования к ее предварительное планированиення.

Содержание коммуникативной потребности заключается в стремлении к сотрудничеству и сотворчеству с ровесником. Игра имеет по-настоящему общий характер с едиными правилами, требованиями, с согласованностью действий, учетом интерьера сов партнеров. Опыт предыдущих совместных игр детей накапливается, ведет к определенному обобщение представлений детей об игре, о роли каждого ребенка в ниій.

Образуется четкий образ ровесника, отношения с ним становятся более стабильными (наблюдается такое явление, как дружба), возникают симпатии. Происходит формирование субъектного отношения к другим детям, т есть умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогатьи.

Вместе с познанием ровесника у детей развивается понимание. Я-образа, особенно своих практических действий.

Главное средство общения - речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров, которые становятся все более внеситуативно. Характерные обсуждения различных широких т тем относительно прошлого и будущего, родной природы и дальних стран тощщо.

Заключение о развитии форм общения дошкольника с ровесником:

Коллектив исследователей под руководством. АГРузськои выделяет три онтогенетически последовательных формы общения с ровесниками в дошкольном возрасте;і;

Возрастная динамика общения и совместной деятельности дошкольников заключаются в росте содержательности, избирательности, стабильности отношений, потребности в общении и сотрудничества, их интенсивности и ориентированных ованости интересы сверстников, - у ребенка от рождения до 7 р последовательно меняются такие формы его общения с ровесниками: эмоционально-практическая (младенец - ранний возраст) ситуативно-деловая (4-6 г), п озаситуатив-но-деловая (6-7 гр.).