Понятие «педагогическая система» виды педагогических систем
Педагогическая система определяется как совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства)
Все системы делятся на:
- естественные
- закрытые
- абстрактные
- статические
- без ведущего элемента
- простые моно структурные
- биологические
- суммативные
- искусственные
- открытые
- конкретные
- динамические
- централизованные
- сложные поли структурные
- технические и социальные
- деятельностные
Понятие «педагогическая технология»; состав и структура
Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
В структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
цели обучения - общие и конкретные;
в) процессуальная часть - технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.
Различные подходы к классификации педагогических технологий
Классификация педагогических технологий: макро технологии (система обучения в целом) и микро технологии.
Макро технологии – развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение, классическая школа.
Микро технологии – фрагмент уроков, сравнение.
По уровню применения могут быть: общепедагогические, частнометодические, локальные.
По ориентации на личностные структуры могут быть: ЗУНы, операционные (СУД), эмоционально-художественные, прикладные (ДСП), технологии саморазвития, эмоционально-нравственные.
По характеру содержания и т.д.
4 . Технология проектирования и конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирования и конструирования, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. Технологию проектирования и конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии проектирования содержания (проективно-содержательная), проектирования материальных и материализованных средств (проективно-материальная) и проектирования деятельности (проективно-операционная). Технология проектирования и конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств.
Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные педагогические задачи.
Технология прогнозирования, целеполагания и осуществления педагогического процесса
Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необходимой предпосылкой прогнозирования, сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей.Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.
Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.
Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.
Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников.
Тест по педагогике
для аттестующихся педагогических работников
Выбрать правильный ответ
Основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательного учреждения является
Образовательная программа.
Учебный план.
Государственный образовательный стандарт .
Закон «Об образовании».
2. Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:
Учебник.
Учебный план.
Учебная программа.
Рабочая тетрадь.
3. Нормативной базой для создания общеобразовательными учреждениями Российской Федерации рабочих учебных планов с учетом специфики и условий их функционирования является:
Закон «Об образовании».
Национальная доктрина образования в РФ
Базисный учебный план.
Государственный образовательный стандарт.
4. Система ценностных отношений обучающихся, сформированных в образовательном процессе, - это:
Личностные результаты
Метапредметные результаты
Предметные результаты
5. Способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов, - это:
Личностные результаты
Метапредметные результаты
Предметные результаты
6. Устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса, социальными и педагогическими явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания и обучения, педагогическая практика. - это
Педагогические технологии
Педагогические правила
Педагогические закономерности
Педагогические принципы.
7. Фундаментальное основание педагогической деятельности, базирующееся на определенной концепции - это:
Стратегия
Подход
Технология
Методика
8. Приоритетное развитие сферы образования на фоне других социально-экономических структур предполагает принцип:
Принцип фундаментализации
Принцип вариативности образования
Принцип опережающего образования
Принцип полноты образования.
9. Включение в содержание образования видов деятельности учащихся по его освоению является отражением:
Принципа структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне
Принципа единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения
Принципа доступности и природосообразности содержания образования
Принципа учета социальных условий и потребностей общества
Необходимость обмена культурным опытом между поколениями составляет основу:
Информационной функции педагогической деятельности
Демонстрационной функции педагогической деятельности
Требование эталонности действий педагога, транслирующего культурные образы другим людям составляет основу:
Преобразующей функции педагогической деятельности
Информационной функции педагогической деятельности
Коммуникативной функции педагогической деятельности
Демонстрационной функции педагогической деятельности
Организационно-педагогические
Коррекционные (психологические)
Методические
Педагогическая поддержка относится к видам педагогической деятельности, называемым:
Методические
Креативно-педагогические
Организационно-педагогические
Непосредственно-педагогические
Педагогическая диагностика относится к видам педагогической деятельности, называемым:
Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования – это:
Метод
Технология
Методический прием
15. Принцип, обеспечивающий единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов – это:
1. Принцип открытости
2. Принцип вариативности образования
3. Принцип опережающего образования
4. Принцип полноты образования
16. Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов - это
1. Эффективность педагогической технологии
2. Воспроизводимость педагогической технологии
3. Управляемость педагогической технологии
4. Концептуальность педагогической технологии
17. Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата – это
2. Методика
3. Технология
18. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека - это:
Принцип культуросообразности
Принцип индивидуализации
Принцип природособразности
Принцип личностной ориентированности
Творческие
Нештатные
Импровизированные
20. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к сервисным относится:
Научение
Исследование
Педагогическое общение
Воспитание
21. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к базовым относится:
Проектирование
Исследование
Организационно-методическая работа
Педагогическое общение
22. Средство, которое потенциально способно улучшить результаты образовательной системы при соответствующем использовании – это:
Новшество
Нововведение
Инновация
Технология
23. В классификации методов обучения словесные, наглядные и практические методы выделяют по:
Ведущему источнику знаний .
Характеру умственной деятельности учащихся.
Ведущей дидактической цели.
Логике рассуждений.
24. Программно-методический комплекс «Информационная культура» как элемент содержания общего среднего образования относится к:
Уровню общетеоретического представления
Уровню учебного предмета
Уровню учебного материала
Уровню процесса обучения
25. Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое – это:
Новшество
Нововведение
Технология
Эксперимент
26. Поставить в соответствие критерию правильности педагогического действия его сущность:
27. Поставить в соответствие виду компетентности педагогического работника его параметр:
28. Поставить в соответствие название подхода к конструированию образовательных программ и его сущность
29. Поставить в соответствие метод обучения и соответствующую ему дидактическую цель
30. Поставить в соответствие функцию оценки ее характеристику
31. Поставить в соответствие методологическому требованию к педагогической технологии его содержание:
32. Поставить в соответствие форме обучения ее характеристику:
33. Поставить в соответствие аспект содержания педагогической идеи и его сущность:
34. Поставить в соответствие образовательный подход и особенности его применения в образовательном процессе
35. Поставить в соответствие метод обучения и особенности его реализации
36. Поставить в соответствие названию компоненты учебника ее сущностную характеристику
37. Поставить в соответствие тип педагогического анализа и его основную задачу:
38. Поставить в соответствие тип педагогического опыта и характеристику соответствующего уровня профессиональной педагогической компетентности:
39. Поставить в соответствие форму контроля образовательных результатов и целевую ориентацию контроля:
40. Поставить в соответствие группе методов основание их классификации
41. Установить последовательность уровней содержания образования как педагогической модели социального опыта в логике перехода от теории к практике:
Уровень общего теоретического представления
Уровень учебного предмета
Уровень учебного материала
Уровень процесса обучения
Уровень структуры личности ученика
42. Установить последовательность методов обучения в логике возрастания степени самостоятельности обучающихся:
Информационно-рецептивный метод
Репродуктивный метод
Метод проблемного изложения
Частично-поисковый метод
Исследовательский метод
43. Установить последовательность этапов организации проблемного обучения:
Актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации
Введение проблемной ситуации
Выдвижение гипотезы (проектируемого результата решения проблемы)
Проверка приведенного решения
Рефлексия
44. Установить последовательность уровней представления содержания образования в порядке его внешнего проявления
45. Установить правильную последовательность э тапов работы с информацией в ходе анализа образовательного процесса:
Формулирование запроса на необходимую информацию
Выработка, формулирование и принятие общих, согласованных норм и критериев оценки образовательного процесса в целом и его анализируемых элементов
Организация сбора и обработки информации
Обобщение и резюмирование полученных результатов, их самооценка, подготовка выводов для принятия решений об изменениях в образовательном процессе
Самоанализ и самооценка результатов и хода аналитического обследования
46. Установить последовательность этапов тематического планирования учебных занятий:
Изучение образовательной программы учебного курса
Определение основных блоков тематического плана
Распределение общего количества годовых учебных часов по разделам и темам курса
Планирование учебных занятий внутри каждого блока учебного курса
Окончательная компоновка и оформление годового тематического плана
47. Установить последовательность стадий инновационного процесса:
Выявление необходимости изменений на участках образовательного процесса
Выявление потребности в изменениях субъектов образовательного процесса
Разработка способов решения проблем (проектирование новшества)
Внедрение и распространение новшества
Перевод новшества в режим постоянного использования4
48. Установить последовательность элементов структуры творческого урока:
Выявление личного опыта и отношений учащихся касательно изучаемого объекта
Создание образовательной ситуации, мотивирующей учащихся к творческой деятельности
Выполнение творческой работы лично каждым учащимся (группой учащихся)
Демонстрация результатов творческой деятельности, систематизация образовательных продуктов учащихся, их сопоставление с культурно-историческими аналогами
Рефлексия собственных действий по решению творческой задачи
49. Установить последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока
Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом
Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры
Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке
Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности
50. Установить последовательность этапов обобщения передового педагогического опыта
Организационный этап
Теоретический поиск
Накопление и обработка фактического материала
Оценка фактического материала и принятие решений
Пропаганда, распространение, внедрение опыта
С одной позиции, технология обучения - это комплекс методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это научная дисциплина о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
Технология обучения - это системная категория, структурными компонентами которой являются:
- цели обучения
- содержание обучения
- средства педагогического взаимодействия
- организация учебного процесса
- ученик и учитель
- результат деятельности
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
- это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
- это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
- системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогической цели (М.В. Кларин).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлена в 3 аспектах:
Понятие педагогическая технология в зарубежной и отечественной литературе
(Кукушин В.С. Педагогические технологии).
Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технологизации учебного процесса.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
Соответственно: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».
Японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, т.е. «систематизацию образования».
В отечественной педагогической литературе в понимании термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г. К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:
научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мегомы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):
Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая9 общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
Частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
- цели обучения — общие и конкретные;
- содержание учебного материала;
- организация учебного процесса;
- методы и формы учебной деятельности школьников;
- методы и формы работы учителя;
- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
- диагностика учебного процесса.
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Технология решения педагогических задач.
Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?
Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.
Как они решаются — в повседневной жизни и профессионально?
В жизни встречаются различные педагогические проблемы — формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям.
Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач.
Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.
То есть педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.
Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.
Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.
Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи.
Алгоритм решения педагогической задачи:
- выдвижение гипотезы (выбор направлений действий педагога, общих методов воспитания, прогноз результатов)
- выбор оптимального варианта действий педагога (выбор методов педагогического воздействия, выбор организационных форм, выбор средств)
- детализация (продумывание оперативной структуры действий педагога)
- анализ предполагаемых результатов (какие изменения должны произойти).
Технологии воспитания. Преемственность и новизна отечественных технологий воспитания
Педагогические технологии воспитания имеют свою специфику. «Любая деятельность, — считает В.П. Беспалько, — может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». Самое прямое отношение это имеет к: теории воспитания, ибо воспитание — и наука, и искусство.
Сложности в создании и реализации технологий воспитания объясняются целым рядом особенностей воспитания:
Воспитание, понимаемое в широком и узком смысле, действует неоднозначно в каждом конкретном случае.
Воспитание носит целостный характер, его трудно расчленить на составляющие, а значит, трудно создать некий алгоритм действия воспитателя.
Ребенок в процессе воспитания — и объект воздействия педагога, и субъект многообразной деятельности.
Воспитание — процесс многофакторный: многие факторы, в том числе и стихийные, вносят свой корректив.
Два из трех компонентов воспитания (воспитатель, воспитанник, процесс) -- живые люди, они определенным образом ассимилируют все происходящее, их действия труднопредсказуемы; возможно появление «сопротивления воспитанию».
Воспитание тесно связано с жизнью: логика и позиция субъектов воспитания могут быть противоречивыми в зависимости от личностной и педагогической позиции; противоречия могут происходить и от понимания воспитания либо на уровне житейско-обыденном, либо научном.
Различия в концепциях воспитания у разных педагогов, а следовательно, и разные методики обучения и воспитания в подходе к одному ребенку. О Цель и задачи воспитания чаще всего связаны с абстрактными категориями: «отношения», «духовность», «любовь», «самоактуализация».
Теория и методика воспитания не могут быть неэмоциональными, ибо любовь к детям — важнейшее качество педагога, определяющее успешность воспитания. Нередко действия педагога основаны на интуиции.
В основе освоения технологий воспитания лежит система выборов педагогом, ведущая к определенной педагогической позиции, т.е. к исповедыва-нию определенной концепции воспитания и соответствующей ей методике ее реализации в собственном педагогическом опыте, дальнейшем его совершенствовании и передаче коллегам.
Итак, выборы, которые делает воспитатель:
- Необходимость определиться в отношении к основной парадигме воспитания.
- Четкая формулировка для себя понятия и сущности воспитания (из множества современных определений).
- Четкая формулировка цели и стратегических задач воспитания.
- Определенность в подборе тактических задач, четкость планирования.
- Подбор системы методов и приемов, отбор средств воспитания.
- Подбор содержания воспитания.
- Выбор системы организационных форм воспитания, наиболее полно реализующих цель и задачи.
- Выбор стиля и тона отношений с воспитанниками.
В основу современных технологий воспитания положены некоторые ведущие идеи, характеризующие их:
- переход в современных условиях преобразований, происходящих в обществе и в образовании, от парадигмы воспитания как формирования личности в командно-административной системе отношений к парадигме воспитания как создания условий для самоактуализации личности;
- гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях администрации и педагогов, педагога и учащихся, в отношениях учащихся между собой;
- возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных педагогических приемов, средств и организационных форм воспитания, технологических решений воспитательных проблем и т.д.;
- возможность экспериментальной и опытно-педагогической деятельности педагогов и школ, создания авторских концепций и школ обучения и воспитания;
- коллективный характер педагогических инноваций, богатые возможности для творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников.
Модель трудового воспитания А.А. Католикова по системе коммуны А.С. Макаренко; Воспитательная система Международного детского центра «Артек» — частнометодические воспитательные технологии
Технологии работы классного руководителя.
(Педагогика. Бордовская Н.В., Реан А.А.)Классный руководитель
— «формальный и фактический лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник, опекун, затейник, распорядитель, координатор, информатор, сотрудник».
В различных типах школ (гимназиях, лицеях, колледжах, общеобразовательных и специальных, частных и государственных ОУ) по-разному определяются статус и назначение классного руководителя.
В современной школе нет жесткой регламентации, нет предписаний свыше для деятельности классного руководителя. Он сам выбирает свою позицию, сам отбирает содержание и средства, устанавливает стиль и тон отношений с учащимися, использует им самим избираемые и творчески инструментованные организационные формы. Но это все возможно лишь при одном условии: если он хорошо представляет себе цель организуемой деятельности учащихся, умеет правильно поставить и сформулировать для себя и-учащихся воспитательные задачи.
В условиях современной школы цель и основное назначение педагогической деятельности классного руководителя — создание условий для разностороннего развития самоактуализирующейся личности школьника в условиях личиостно-ориентированной коллективной творческой деятельности.
В соответствии с этим классный руководитель дает себе некие своеобразные установки:
Я как носитель культуры — включаю детей в разнообразные виды деятельности.
Я как лидер детей, стимулирующий их самопознание и самовоспитание.
Я как организатор и участник коллективной творческой деятельности детей.
Прогнозируя будущую программу своей деятельности, классный руководитель прежде всего проводит анализ условий воспитательного процесса.
В результате анализа этих условий жизни и воспитания детей классный руководитель определяет конкретную цель и стратегические задачи своей деятельности на полугодие, год, на несколько лет, оставшихся до окончания учащимися школы.
Функции классного руководителя
:
создание воспитывающей среды (развитие детского коллектива, взаимодействие с малым педагогическим коллективом и внешкольными общественными учреждениями и организациями, работа с родителями учащихся, создание предметной среды);
стимулирование здорового образа жизни педагогов и воспитанников как основы воспитания;
организация коллективной творческой деятельности воспитанников, реализуемой в многообразных организационных формах воспитательной работы — традиционных и творческих;
взаимодействие с многопрофильными детскими объединениями и самодеятельными детскими организациями;
корректировка индивидуального пути развития каждого воспитанника, стимулирование его самопознания и самовоспитания, дифференциация и индивидуализация процесса воспитания;
придание психолого-педагогического смысла функциям школьного педагога.
Организация воспитания как самоактуализации личности и педагога (классного руководителя), и учащихся в классном коллективе позволяет иначе взглянуть и на традиционные, оговоренные статусом и записанные в соответствующих административных документах функции классного руководителя: оформление личных дел учащихся и классного журнала, проверку дневников детей, написание характеристик, различных справок, обязательное декларативное проведение родительских собраний.
Все эти функции можно выполнять и формально, под гнетом «обязаловки». А можно иначе: одухотворить, сделать их сопричастными душе ребенка и своей собственной. И тогда они не станут казаться учителю неприятной необходимостью. Как и прежде, классному руководителю стоит позаботиться:
о ведении дневника — по нему виден прогресс в развитии ребенка;
о написании характеристик — в них виден результат изучения ученика и очерчены перспективы его дальнейшего роста;
о ведении классного журнала как средства упорядоченного ведения дел класса;
о проведении родительских собраний как средства обретения необходимого взаимодействия с самыми близкими, а значит, и заинтересованными в судьбе ребенка людьми, для поиска выхода из возникших ситуаций и т.д.
Технологии педагогической диагностики.
Педагогическая диагностика - процедура оценки общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в конкретном временном интервале.Объекты педагогической диагностики:
1. личность ученика (развитость, проявление отдельных качеств);
2. личность педагога;
3. коллектив и его воздействие на личность;
4. социальное окружение;
5. семья;
6. деятельность ученика;
7. деятельность педагога.
Технология диагностирования включает:
1. постановку цели диагностики;
2. определение критериев диагностируемых признаков;
3. выбор методов и методик диагностики;
4. осуществление диагностики;
5. обработку и анализ результатов (оценивание, выделение уровня развития исследуемого качества);
6. фиксирование результатов (заполнение карт воспитанности, написание характеристики и т.д.).
Технология формирования целей в педагогическом процессе.
Педагогический процесс создавался педагогами для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Помимо целей, которые ставит педагог, для каждого учащегося существует своя цель обучения, а также методы и средства, с помощью которых он получает эти знания. Для идеального педагогического процесса цели преподавателя и цели учащегося, даже в течение одного занятия, должны совпадать.Очень часто на практике мы видим совершенно другое: цели преподавателя и учащегося не совпадают, при этом ухудшается педагогический процесс. Для лучшего состояния педагогического процесса необходимо, чтобы внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения были ближе, в идеале - практически совпадали. Из этого следует, что не только педагогический процесс станет идти лучше, но и воспитательные отношения будут лучше строиться.
У термина «цель» множество определений, так как она является философской категорий. Более точно можно сказать, что цель - это идеальное выражение результата деятельности, которое опережает сознание человека.
В свою очередь, педагогическая цель - это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия при выполнении каких-либо действий.
Виды педагогических целей многочисленны. Можно разбить их на следующие классы:
нормативные государственные цели образования - это наиболее общие цели, которые описываются в государственных документах и стандартах образования;
общественные цели - существуют параллельно государственным целям, заключаются в целях различных слоев общества, а также отражающие их потребности, например цели работодателей;
инициативные цели педагогов и учащихся - это цели непосредственно педагогов-практиков, которые разрабатываются вместе с учениками с учетом типа образовательных учреждений, профилей специализированных классов, учета уровня развития учащихся и т. д.
На основе приведенных классов выделяются три группы целей:
группа А - цели формирования знаний, умений и навыков;
группа В - цели формирования отношений к различным сторонам жизни;
группа С - цели формирования творческих способностей учащихся, их интересов, деятельности, взглядов.
Существуют также организационные цели, которые ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, организационной может быть цель расширить функции учащихся в оказании помощи в процессе обучения.
Нельзя не сказать о методических целях, которые связаны с расширением и развитием технологии обучения, а также внеучебной деятельности, например изменения метода преподавания в учебном процессе, на конкретном занятии или внедрения новых, инновационных форм обучения в конкретном коллективе.
Таким образом, педагогические цели предназначены для улучшения педагогического процесса. От того, как правильно будет поставлена цель, зависит результат обучения. Педагог должен стремиться к тому, чтобы его цели совпадали с целями учащихся, что является важнейшим условием успеха педагогического процесса.
Организация взаимодействия педагогов с родителями учащихся
(Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие).Всем, имеющим отношение к методике воспитания известно: семья вместе со школой создает тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность либо неуспешность всего учебно-воспитательного процесса. Вот почему при большом многообразии обязанностей работа школы с семьей столь значительна в педагогической деятельности.
В последнее время в теории воспитания, а потом и в воспитательной практике школ возник, став международным, термин «воспитание родителей», под которым понимается «помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций... Чтобы проникнуться позитивным импульсом к воспитанию, родители сами должны осознавать возможность и необходимость своего внутреннего роста — с чего и начинается воспитание родителей.
При этом считается, что воспитание родителей имеет две задачи: «накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей, и самовоспитание (саморазвитие) родителей».
Эти задачи вполне решаемы, если организовать единый процесс взаимодействия воспитателей, детей и родителей в школьной" жизнедеятельности. В нашей практике воспитания сложилось пять функций работы школы и классного руководителя с родителями учащихся. Они определяют и содержание этой работы:
Первая функция - ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса (Так, на первом родительском собрании классный руководитель, только что получивший класс, знакомит родителей с собственной жизненной и педагогической позицией, с целью, задачами и программой своей будущей деятельности, с планом воспитательной работы. Совместно с родителями находит возможные пути реализации этой программы.В начале учебного года классный руководитель знакомит родителей со спецификой, задачами и проблемами предстоящего года.)
Вторая функция работы классного руководителя с родителями - их психолого-педагогическое просвещение (Нашей школой накоплен богатый и интересный опыт педагогического всеобуча родителей.Задача каждой школы, каждого классного руководителя выбрать для себя наиболее подходящую форму его, удобную для школы и интересную для родителей.)
Третья функция - вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность. (В практике современной школы могут быть использованы различные формы вовлечения р оказание материальной помощи в реализации различ-. ныходителей в совместную с детьми деятельность: участие во всех формах внеурочной деятельности, организуемой классным руководителем)
Четвертая функция работы школы и классного руководителя с родителями - это корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся. (Первый аспект ее — оказание психолого-педагоги ческой помощи в организации семейного воспитания различных категорий, учащихся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов, либо интерес к каким-либо формам внеурочной деятельности; Другое направление заботы классного руководителя - это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания: разрешения противоречий подросткового возраста, преодоления трудностей воспитания девочек и мальчиков в пубертатный период;)
Пятая функция — это организация работы с родительским активом и взаимодействие с общественными организациями родителей.
В практике школ используются такие организационные формы работы с родителями, в которых фактически реализуются сразу несколько или практически все функции. Назовем некоторые из них: родительские собрания и конференции, дни открытых дверей в школе и в классе, переписка (позитивного характера) педагогов и родителей, благодарственные письма родителям, итоговые совместные с учащимися собрания с демонстрацией достижений детей за прошедший период; детские праздники, посвященные родителям; различного рода состязания «Взрослые и дети» (интеллектуальные, спортивные, игровые).
Традиционная технология обучения
Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне.
Это вид технологии самый «старый» (Коменский), является распространенным и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведение изученного.
В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнительские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.
Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.
Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.
Технология развивающего обучения
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.
До Л.С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л.С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами.
Однако до исследований Л.В. Занкова идеи Л С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.
Л.В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
Технология поэтапного формирования умственных действий
Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов:
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий.
Выделяют три типа ориентировок:
· конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);
· полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
· ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания.
Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.
Достоинствами данной технологии являются:
· создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе;
· сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;
· достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;
· обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;
· возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
Недостатками
технологии поэтапного формирования умственных действий являются:
· ограничение возможностей усвоения теоретических знаний;
· сложность разработки методического обеспечения;
· формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.
Технология коллективного взаимодействия
Технология коллективного взаимодействия разработана (Александр Григорьевич) А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.
Технология коллективного взаимодействия включает три компонента
:
а) подготовку учебного материала;
б) ориентацию учащихся;
в) технологию хода самого учебного занятия.
Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.
Ориентация учащихся
включает два этапа:
· подготовительный
, цель которого состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;
· ознакомительный
, имеющий различные модификации, общим элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.
Ход учебного занятия
в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обучаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному.
Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы
:
1) каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т. д.);
2) обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;
3) проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.
4) Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога, либо в индивидуальной карточке.
Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом
понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями.
Преимущества: В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.
Технология разноуровневого обучения
Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).
Используются три варианта дифференцированного обучения:
1) на основе предварительной диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с начала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;
2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в зависимости от познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного изучения отдельных предметов;
3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.
Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:
· создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;
· добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);
· организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях
· полное усвоение базового компонента содержания образования;
· парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава) формы организации учебного процесса;
· текущий контроль за усвоением учебного материала;
· вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);
· опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.
В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение его различных этапов.
Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточностей.
Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучаемым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.
На этапе усвоения новых знаний
объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
Этап закрепления знаний
предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.
Подведение итогов занятия
включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.
Технология адаптивного обучения
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.
Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль знаний и т. д.
Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контролирующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной обратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предполагающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.
Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен тремя этапами:
· объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся);
· индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;
· самостоятельная работа учащихся.
Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обучения отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообразные средства наглядности.
Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает учащихся на самостоятельную работу.
На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специальному графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.
Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «ученик — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).
Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые меняются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.
Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую составляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.
При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.
Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.
Технология программированного обучения
Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси.В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения — это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).
Характерные черты технологии программированного обучения :
· разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;
· включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
· фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).
Основное средство реализации технологии программированного обучения — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение).
В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное, разветвленное и смешанное.
При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.
При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.
Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.
Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.
Технология модульного обучения
Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение применяется пока исключительно в высших учебных заведениях.
Исходя из теории модульного обучения, модуль — это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний.
Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Модуль содержит 2 характеристики:
· познавательную (формирование теоретических знаний);
· профессиональную (формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний).
Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и наглядной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактичеекими.
Общее направление модульного обучения , его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:
· модульности (определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах);
· выделения из содержания обучения обособленных элементов (требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль имеет четкую структуру);
· динамичности (свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа - учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно перерабатываться и обновляться);
· действенности и оперативности знаний и их системы (обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению);
· гибкости (требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых);
· осознанной перспективы (требует глубокого понимания обучающимися стимулов учения);
· разносторонности методического консультирования (требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности).
Образовательные технологии
Технология педагогического проектирования
Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимся) или коммуникативная.
Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе и ПТУ становится технологичным.
Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.
Данный принцип строится на выполнении следующих правил:
1. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.
2. Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.
3. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.
При проектировании педагогу рекомендуется чаще ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации. Этого бывает достаточно, чтобы уже в ходе проектирования вносить необходимые коррективы в планы, конспекты и т. д.
Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информации: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций.
Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т. д.
Теоретическое обеспечение зависит от того, насколько творчески мы подходим к самому проектированию.
Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время я определенное пространство.
Временное обеспечение проектирования — это соотношение проекта со временем по его объему, т. е. вмещающейся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т. д
Технология развития критического мышления через чтение и письмо.
(Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления)
Технология РКМЧП (critical thinking) разработана в конце ХХ в. в США.
Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развиие качеств гражданина открытого общества, включённого в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.
Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Термин «критическое мышление» может относиться практически ко всей умственной деятельности. Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривает возможности решения проблемы и т.д.
Акценты целей технологии РКМЧП:
1.Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
2.Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
3.Развитие аналитического, критического мышления:
Научить школьников выделять причинно-следственные связи;
Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
Отвергать ненужную или неверную информацию;
Понимать, как различные части информации связаны между собой;
Выделять ошибки в рассуждениях;
Уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
Быть честным в своих рассуждениях;
Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
Уметь отличать факт, который всегда можно проверить,
От предположения и личного мнения;
Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
Отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.
4.Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения её важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
5.Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий).
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретённых знаний.
Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.
Организация урока. Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.
Роль учителя — в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
Технология «кейс-стади»
Кейс-стади (case-study) метод (разработка Гарвардского университета) — это обучение с помощью анализа конкретных ситуаций.
Отличительная особенность метода кейс-стади — создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.
Различают следующие виды кейсов:
Ситуации-иллюстрации
Ситуации-упражнения
Ситуации-оценки
Ситуации-проблемы
Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах.
Кейсы готовятся на базе «полевых» исследований или «обобщённого» опыта. Содержательно материал в таких кейсах имеет признаки организационной конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.
Наиболее распространёнными в российской школе являются кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Именно с них начинали использовать кейсы многие преподаватели бизнес-дисциплин. Широкое распространение сегодня получили «видеоклипы» из учебных и даже художественных фильмов.
Кейс-метод обучения предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания учащимся, дидактические материалы в помощь преподавателю.
Кейс-метод позволяет установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов обучения.
Метод кейс-стади развивает компетентностные качества личности:
Аналитические умения (умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять ее, обнаруживать отсутствие информации и восстанавливать ее).
Практические умения (использование на практике академической теории, методов и принципов).
Творческие умения (одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить; очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путём).
Коммуникативные умения (умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиасредства, кооперироваться в группы; защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчёт).
Социальные умения (оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать чужое мнение в дискуссии или аргументировать своё и т.д.).
Технологии педагогической поддержки
Понимая образовательный процесс как целостную взаимосвязь воспитания, обучения, социализации и самоопределения личности, педагог должен признать за ребенком право на построение собственного, индивидуального социального опыта. В педагогическом процессе для этого требуется особая технология, получившая название "педагогическая поддержка". Ее автором является педагог-новатор Олег Семенович Газман.
Понятие "педагогическая поддержка" очень многозначно. В "Толковом словаре живого великорусского языка" В. Даля поддерживать - значит "служить подпорой, подставкой, подпирать, не давать рушиться и пасть
Толкование Словаря В. Даля также указывает, что поддерживать можно лишь то, что уже сложилось и дает положительные результаты. Отсюда - вторая теоретическая идея технологии педагогической поддержки: в процессе воспитания и обучения нужно поддерживать социальность ребенка, его детскую социальную жизнь. Содержательно технология педагогической поддержки направлена на:
Поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровье-сберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье;
Поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии;
Поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;
Поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, взаимодействие с наиболее авторитетными для ребенка членами семьи.
Педагогическая поддержка организует особую творческую атмосферу и постоянно культивирует в жизни детей ситуации выбора. Такие ситуации требуют от воспитанников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Как точно заметил О. С. Газман, если педагогика не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, она всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.
Технология педагогической поддержки радикально меняет саму организацию педагогического процесса. Воспитание начинает планироваться не от задач общества, социального заказа, а "от ребенка", причем не столько от его интересов, досуговых устремлений, сколько, и прежде всего, от его жизненных проблем.
Технология педагогической поддержки существенным образом преобразует роль и функции традиционных организаторов педагогического процесса - школьных учителей, классных руководителей.
В практике нашего образования технология педагогической поддержки оказалась более востребована в области внеучебной деятельности и общения школьников, и главным ее организатором стал освобожденный классный руководитель.
Технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается вокруг конкретных проблем ребенка или детского сообщества (может быть, еще не ставшего коллективом) и включает пять этапов:
1. Диагностический этап
Педагогическая поддержка осуществляется только на основе знания индивидуальных особенностей воспитанников. Начальный этап этой технологии - распознание и диагностирование конфликтов, трудных жизненных проблем детей, выявление их эмоциональных состояний. У каждого ребенка есть свой индивидуальный спектр возможностей, они должны открыться не только воспитателю, но и самому ребенку, которого педагог включает в самоисследование своей личности.
Выращивать, поддерживать индивидуальность - это значит учить ребенка понимать мир и себя, то, что с ним происходит. Технология педагогической поддержки вызывает естественные действия ребенка, аналогичные взаимодействию людей в реальной социальной практике.
Технологии оценки достижений учащихся
Все классификации методов обучения предполагают проверку знаний учащихся, оценку характера их деятельности, коррекцию этой деятельности. Известно, что цель проверки и оценки знаний учащихся - обеспечить качество их знаний, уровень их развития.
Нередко понятие «оценка» и «отметка» отождествляются. Оценка - это процесс, деятельности (или действия) оценивания, осуществляемая человеком. Функции оценки, как известно, не ограничивается только констатацией уровня обученности. Оценка знаний в нашей отечественной школе не оставалась неизменной. Так, до 1935 года существовала трех бальная оценка: «весьма удовлетворительно», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Потом ее признали непригодной, так как она приводит к уравниловке в знаниях учащихся. Тогда была введена сохранившееся до наших дней пятибалльная система. Необходимо учитывать при оценке знаний и некоторые привходящие моменты: например, оцениваются текущие знания или итоговые (экзамен, четвертная оценка и т.д.), старательность ученика, стабильность его учебной работы и т.д.
Оценка - одно из действительных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирование учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам.
Важнейшим принципом контролирования обученности учащихся как одного из главных компонентов качества образования являются: объективность, систематичность, наглядность (гласность). Своеобразной методом для контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя за учащимися. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся при выборе методов контроля.
В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», все чаще стали использовать понятие мониторинг. Мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог - обучающиеся», позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижения ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качеств усвоения знаний и умений в учебном процессе. Специфический метод проверки и оценки знаний - экзамены, которые являются и средством государственного контроля за работой образовательных учреждений. В отечественной школе экзамены были введены в 1932 г. (до этого проводились «испытания»).
Основным условием при выборе методов измерения и оценивания компетенций учащихся является возможность с их помощью осуществлять многомерные измерения, проводить комплексное оценивание, определять интегрированные качества личности. В странах Европы и Америки изменяются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словестные и цифровые оценки знаний учащихся. Они заносились в таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу-матрицу.
Методы контроля: устный опрос, письменный контроль, диктант, зачет, самостоятельная работа, контрольная работа, практическая работа, лабораторная работа, тест. Существуют еще и нетрадиционные методы контроля. В каждой теме выделяются ключевые понятия и термины, которые могут быть выложены в основу: кроссвордов, головоломок, ребусов, шарад, викторин. Кроме традиционных методов контроля (педагогических тестов, ЕГЭ, ГИА), предлагаются новые: кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи. Кейс - это пакет заданий, индивидуальных или групповых, они очерчивают реальную проблему, которая не имеет единственного и очевидного решения. Кейс - измерители относят к инновационным оценочным средствам.
Что такое проект? С точки зрения учителя это задание, сформулированное в виде проблемы; целенаправленная деятельность учащихся и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы; это средство развития, обучения и воспитания учащихся.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие творческого мышления.
Портфолио как метод оценки личностных достижений школьников, в последнее время довольно распространен. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других
Следующим методом оценивания является катанотест. Задания в тесте соответствуют 5 уровням сложности в порядке возрастания. В катанотесте текст заданий составлен так, что пока ученик не ответит на вопрос, следующий не открывается.
17.03.2010/контрольная работа
Биография, философские воззрения и педагогическое учение Я.А. Коменского. Структура и содержание "Великой дидактики". Роль образования в гармоничном развитии человека и совершенствовании общества. Методы нравственного воспитания по Я.А. Коменскому.
31.05.2006/дипломная работа
6.02.2008/курсовая работа
Личность Л.Н. Толстого. Характеристика государственного образования в России начало IХ конец ХХ вв.. Педагогическая концепция, идеи и методы обучения Л.Н. Толстого. Преемственность педагогических идей Л.Н. Толстого в концепции начального образования.
23.10.2002/курсовая работа
Система и структура допрофессионального образования в России. Адаптация будущего учителя в системе допрофессионального образования. Многоуровневая система образования в России - как условие функционирования системы допрофессионального образования.
4.06.2003/дипломная работа
Педагогическая система и педагогическая технология, их роль формирования специалиста заданного профиля. Групповое упражнение как сфера применения педагогических технологий. Обоснование предложений по совершенствованию технологий.
24.06.2010/дипломная работа
Основные понятия и виды педагогической деятельности. Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии. Понятие анализа и самоанализа педагогической деятельности. Пример разработки урока "Технология точения на токарном станке".
22.07.2010/отчет по практике
Методы и формы ведения уроков в школе. Овладение методикой учебно-воспитательного процесса по праву. Проведение учебно-воспитательной работы с учётом возрастных особенностей школьников. Приемы владения аудиторией и формирования мотивации учащихся.
24.11.2009/учебное пособие
Специальность педагога-учителя и воспитателя. Цели обучения и воспитания. Взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся в учебном процессе. Формирование системы общечеловеческих и национальных ценностей. Адаптация к педагогической деятельности.
26.12.2009/реферат
Организационная структура педагогического коллектива школы, основные группы конфликтов. Семья как педагогическая система, специфика ее развития. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника. Формы работы учителя с родителями.
Вопрос №1
Среди широчайшего спектра мнений понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя основными аспектами:
- педагогическая технология , как часть педагогической науки , изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая на этой основе педагогические процессы;
- педагогическая технология , как описание, алгоритм педагогического процесса , направленного на достижение определенных результатов обучения и воспитания;
- педагогическая технология , как осуществление технологического педагогического процесса , функционирование всех педагогических средств.
Методологическим требования – критерии технологичности деятельности:
Концептуальность . Педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое и педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность . Педагогическая технология должны обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех компонентов, целостностью и т.д.
Управляемость . В педагогической технологии должна быть заложена возможность диагностического целеполагания, проектирования и планирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов деятельности с целью коррекции результатов.
Эффективность и оптимальность. Педагогическая технология предполагает достижение желаемого результата способом, наилучшим в данных условиях в соответствии с избранным критерием оптимальности – например, за наименьшее время.
Воспроизводимость . Педагогическая технология предполагает ее применение в других ОУ и другими субъектами педагогической деятельности, т.е. она может быть повторена, воспроизведена. Сегодня ПТ могут быть классифицированы . Основанием для этого могут служить такие признаки, как: философская основа, содержание образования, тип управления познавательной деятельностью учащихся, доминирующие методы и т.д.
педагогическая техника – это разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников, комплекс конкретных знаний, умений, навыков, необходимых для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
Технологический подход к педагогической деятельности предполагает, что пед.процесс – процесс целостный, и одновременно процесс дискретный, состоящий из отдельных первичных звеньев – пед.ситуаций.
Пед. ситуация понимается как совокупность сложившихся в определенный момент времени объективных и субъективных условий, обстоятельств, факторов, имеющих определенный педагогический потенциал.
Если педагог вычленил ту или другую ситуацию из непрерывной нити педагогического процесса, осознал ее потенциальные возможности и привнес в ситуацию некую педагогическую цель, ситуация превращается в педагогическую задачу.
Т.е. пед. задача - структурная единицу педагогического мышления учителя, как результат осмысления им педагогической ситуации с целью ее преобразования, перевода на новый уровень, приближающийся к основной цели педагогической деятельности.
Вопрос№2
1.по уровню применения: общепедагогические(школа №54), частнометодические (техника работы учителя) и локальные (модульные,мероприятия);
2.по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;
3.по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;
4.по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);
5.по характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.
Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.
Однако при большом разнообразии педагогических технологий в современной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:
уровень ее применения, философскую основу, ведущую концепцию усвоения знаний;
отличительный характер содержания образования, организационные формы обучения, преобладающий метод обучения, категорию обучаемых.
Здоровьесберегающие технологии в ОУ – технологии, направленные на решение приоритетной задачи современного образования – задачи сохранения, поддержания и обогащения здоровья субъектов педагогического процесса в ОУ: детей, педагогов, родителей. Цель здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании применительно к ребенку:
Обеспечение высокого уровня реального здоровья воспитаннику д/сада и младшему школьнику валеологической культуры как совокупности осознанного отношения ребенка к здоровью и жизни человека, знаний о здоровье и умений оберегать, поддерживать и сохранять его, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи.
Применительно к взрослым – содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального здоровья педагогов и валеологическому просвещению родителей.
Виды здоровьесберегающих технологий в образовании:
1. Медико-профилактические:мониторинга здоровья, контроль питания детей, физического развития. Закаливания, профилактических мероприятий в ОУ, контроль и помощь в обеспечении требований СанПиНов, здоровьесберегающей среды в ОУ.
2. Физкультурно-оздоровительные
3. Здоровьесберегающие (осознанного отношения ребенка к здоровью и жизни человека, накопление знаний о здоровье и развитие умений оберегать, поддерживать и сохранять его)
4.Обеспечения социально-психологического благополучия ребенка–технологии, обеспечивающие психическое и социальное здоровье ребенка
5. Технологии здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов
6. Технологии просвещения родителей
Вопрос№3
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Педагогическая деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Предметом ПД является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы условия развития. Средствами ПД является научные (теоретические и эмпирические) знания. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности является объяснение, показ, совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося, тренинги. Продуктом ПД является формируемый индивидуальный опыт ученика, оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения практических задач. Результатом ПД как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. МОТИВАЦИЯ. Выделяют внешние (мотив достижения) и внутренние (ориентация на процесс и результат своей деятельности) мотивы. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации.
СТРУКТУРА (методологическая). ПД является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них – деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над 1-ой, т.е. обслуживают ее. Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения – деятельность методиста, конструирующего приемы, и методы обучения. Третья деятельность – тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое – деятельность программирования, составления учебных программ. { Столяренко }
Применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных структур. Н.В. Кузьмина выделила в структуре три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммутативный. Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Этапы деятельности учителя:
1.Диагностический (осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза). Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. Осознание педагогической задачи – это непременное условие ее продуктивного решения. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Диагноз в практической педагогике – это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.
2. Прогнозирование по существу сводящееся к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п. Методы прогноза: моделирование, выдвижение гипотез. Принято различать поисковое (непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий) и нормативное (принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния) прогнозирование. Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач.
3. Планирования. Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников различны. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего – планирование должно строится на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Материализация проектов руководства различной деятельности школьников во внеучебное время требует также учета данных уровня развития коллектива и готовности к творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Содержание планов учебно-воспитательной работы естественно зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.
4. Организация деятельности. Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса. Специфика организаторской деятельности – она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать при помощи органов чувств. Основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер. Учитель-предметник в основном организует учебно-познавательную деятельность или преподавание. В своей деятельности учитель-предметник реализует подобранные методы, средства, приемы, ту модель общения, которую он разработал.
Классный руководитель организует воспитательную работу с детьми (трудовую, общественно-полезную, спортивную, эстетическую, ценностно-ориентационную и т. п.)Педагог дополнительного образования реализует учебную и воспитательную деятельность. Они работают с детьми, которые интересуются чем-то определенным. Вынуждены подбирать комплекты своеобразных методов, чтобы в ускоренные сроки организовать плодотворную работу детей, устранить недостатки школьного воспитания и т.д. В идеале единство воспитательной и учебной работы должны иметь место в деятельности педагога любой специальности. Достижимы высокие результаты, если учитель-предметник, классный руководитель и педагог дополнительного образования скоординируют свои действия. На практике они действуют разопщенно.
Вопрос №4
1) – это «выращивание» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко);
2) педагогическое проектирование – это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально – педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях (Н.В. Борисова);
3) педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова В.С.) и др.»
В общем понимании педагогическое проектирование – особая деятельность, осуществляемая в условиях образовательного процесса и направленная на обеспечение его эффективного функционирования и развития.
Результатом этой деятельности должна явиться модель того или иного объекта педагогической действительности . Цель-основа деятельности педагога должна быть измерима, достижима, конкретна. Субъект-педагог или группа специалистов. Объекты- методы, уч.программы, технологии. Средства материальные(схемы,таблицы)духовные(результат научн.исследования)
Принципы педагогического проектирования , которые обеспечивают обоснованность создаваемых проектов: - комплексного подхода к проектированию, т.е. учет изменений, происходящих в социальных условиях, в самой развивающейся личности, что ведет к появлению новых закономерностей, которые необходимо принять во внимание;
- системного подхода . В проектировании с системностью связано единство и разнообразие социально – педагогических процессов, их взаимовлияние, взаимодополнительность, взаимосвязь;
- непрерывности в организации педагогического проектирования, который подчеркивает важность организации этапов в проектировании, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость предыдущего этапа с последующим;
- дополнительности . Необходимо ввести дополнительные условия, которые позволяли бы совершенствовать систему, исключив из нее те условия, которые создают помехи развитию;
- о птимальности , который не означает получение максимального результата при минимальных затратах, как в экономических системах, а подразумевает учет приоритетов в процессе проектирования, определение основного звена на том или ином этапе, ориентацию на конечный результат;
- единства деятельности и отношений , т.е. в процессе проектирования следует ориентироваться не только на овладение каким – либо видом деятельности, ее компонентом, но на виды деятельности, рассматриваемые в контексте педагогических отношений. При этом совершенствование личности – главная цель проектирования педагогических отношений. В системе педагогических отношений человек для другого человека может выступать только как цель, но никогда как средство;
- многообразия . При проектировании социально – педагогических систем всегда учитывается наличие «другого» - отличного от нас, у которого есть свои интересы, право на автономность, способность заново решать свою судьбу, свои ценности и особый внутренний мир;
- нелинейного развития социально – педагогических систем , означающий, что динамичность, многообразие социальных явлений не позволяет строго очертить все грани и контуры проекта. Вероятностный характер живых систем как раз и отличает их от экономических, кибернетических, технических и других.
Структура проектировочной деятельности:
1. В.С. Безрукова рассматривает проектирование как последовательность трех этапов: 1) моделирование , разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта и намечаются основные пути ее достижения. 2) проектирование , осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий. 3)конструирование , проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов.
2. Алгоритм проектирования : подготовительная работа, разработка проекта, проверка качества проекта.
Подготовительная работа.
1. Анализ объекта проектирования . Прежде всего следует определить объект педагогического проектирования, вычленить его структуру и подструктуры, их состояние, связи между ними.
Выбор форм проектирования . Выбор форм зависит от того, на каком из этапов проектирования (моделирование, собственно проектирование или конструирование) будет разрабатываться педагогический объект и какое количество этапов предстоит пройти.
Теоретическое обеспечение проектирования . Любой педагогический проект разрабатывается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте подобной деятельности в других условиях.
Методическое обеспечение проектирования .
Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов. т.е. инструментария, позволяющего наиболее эффективно реализовать педагогический проект.
5 . Пространственно – временное обеспечение проектирования.
Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, ритму, темпу реализации, последовательности осуществления.
6. Материально – техническое обеспечение проектирования .
На этом этапе необходимо продумать материальное оснащение как самой деятельности по проектированию, так и последующей реализации разрабатываемого педагогического проекта.
Правовое обеспечение проектирования .
Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций.
Разработка проекта.
Выбор системообразующего фактора.
Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития.
Постановка целей и задач пед.деятельности . Облегчить постановку целей и задач педагогической деятельности помогает использование идеи таксономии целей Блума (таксономия-это классификация и систематизация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории расположенные последовательно по нарастающей мощности)– их классификации и систематизации по иерархии. Проблема постановки целей в педагогической деятельности затрагивает следующие области: когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-ценностную), и психомоторную (умения и навыки). В соответствии с этими областям целеполагания принято выделять три компонента в цели урока: обучающий, воспитывающий и развивающий.
В когнитивной сфере следующие этапы усвоения учебного материала:
Знание,- понимание,- применение,- анализ,- синтез,- оценка.
В аффективной сфере :- восприятие,- реагирование,- усвоение ценностных ориентаций,- организация ценностных ориентаций,- распространение ценностных ориентаций на деятельность.
Установление связей и зависимостей компонентов.
Между основными компонентами педагогической системы существуют различные виды связей и зависимостей. Их вычленение и установление – важный этап педагогического проектирования, сложная и необходимая процедура.
Составление документа.
При составлении итогового документа, отражающего суть проекта, возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируется объект с заданной формой и содержанием, но при необходимости могут создаваться и новые типы документов, лучше отражающие сущность проекта.
Проверка качества проекта.
Мысленное экспериментирование по применению проекта.
Это «проигрывание» созданного проекта в уме, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.
Экспертная оценка проекта .
Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.
Корректировка проекта .
После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта, в него вносят изменения, устраняют ошибки, совершенствуют компоненты, устанавливают новые связи и т.д.
14. Принятие решения об использовании проекта .
Вопрос №5
Диагностическая деятельность учителя– это вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех компонентов конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для принятия и выполнения учителем практических решений.
Предмет-ДД: цель взаимодействия, учебно-познавательная деятельность детей, деятельность самого учителя; личностные особенности ребенка и учителя, проявляющиеся в их взаимодействии; педагогические средства, которые использует учитель; результаты обучения и воспитания – уровни обученности и воспитанности.
Цель ДД учителя – в выявлении информации, позволяющей учителю вырабатывать критерии анализа и оценки педагогических ситуаций, определять зону поиска педагогических решений и их конструктивную разработку, регулировать действия учащихся и собственные профессиональные действия, оценивать эффективность результатов педагогического взаимодействия.
Результатом ДД учителя является педагогический диагноз, который формулируется с учетом выявленных особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов педагогического процесса и структурно организуется на основе соотношения «цель взаимодействия – индивидуальные особенности ученика – педагогические средства».
Функции ДД: проектировочная, конструктивная, прогностическая, коррекционная, контрольная.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ
КАФЕДРА «ТЕОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАЛЕНИЯ»
Целеполагание и планирование в организации
Выполнил___________________________
Принял: ТОМОРАДЗЕ И. В.
Введение
1. Планирование
2. Целеполагание
3. Стратегическое планирование
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
С чего начинается работа любого менеджера? Для того чтобы эффективно управлять организацией необходимо, прежде всего, иметь четкое и непротиворечивое представление о том, куда мы идем, и почему мы идем именно этим путем. Это «представление» есть результат того, что принято называть планированием.
Планирование – это важнейшая функция управления осуществляется путем составления планов работы организации, ее составных частей и работников. Основой в этом процессе является целеполагание – выбор целевых установок, обеспечивающих движение в заданном направлении. Стратегическое планирование задает направление для всей системы планов организации на рассматриваемый период времени.
Планирование – это вид управленческой деятельности, связанный с составлением планов организации в целом, ее подразделений, функциональных подсистем, отделов, служб и работников. Процесс планирования состоит из следующих стадий: установление целей, распределение ресурсов, доведение планов до работников. Планы классифицируются по длительности планового периода и уровням организационного планирования.
Постановка целей – целеполагание – является важнейшим исходным моментом планирования. Целевая функция осуществляется через ряд этапов, каждый из которых соответствует тому или иному типу целевой установки: миссия, видение, цель. Первым этапом является разработка или уточнение миссии организации, выражающей философию и смысл ее существования. Видение организации разрабатывается на конечный длительный период и отражает представление о том, какой должна стать организация по истечении этого периода.
Цели организации – это наиболее конкретное выражение миссии и видения в форме, доступной для управления процессом ее реализации. Постановка этих целей осуществляется в соответствии с выработанными теорией и практикой управления принципами. Существует множество различных способов классификации целей. Каждый из них описывает специфику разрабатываемых целей. Между всеми целями существует тесная связь и взаимообусловленность, что позволяет рассматривать их как систему целей организации – дерево целей.
Стратегическое планирование, возникшее в 60-х гг. XX в., постоянно развивалось. В настоящее время планирование в организации осуществляется на нескольких уровнях.
После постановки миссии, разработки видения организации и анализа стратегического профиля, необходимо определить продолжительность стратегического периода в рамках рассматриваемого видения и поставить соответствующие стратегические цели. Анализ внутренней и внешней среды позволяет сформулировать альтернативы и выбрать оптимальную стратегию развития организации на данный период.
1. ПЛАНИРОВАНИЕ
Что понимается под планированием? Это процесс, который включает определение целей и задач организации и разработку всеобъемлющей иерархической структуры планов для объединения и координации всей деятельности компании.
Планирование – это вид управленческой деятельности, связанной с составлением планов организации в целом, её подразделений, функциональных подсистем, отделов и служб.
Планирование не всегда рассматривается как отдельный вид деятельности. Зачастую оно рассматривается в рамках стратегического планирования и формирования стратегии. Тем не менее, стратегическое управление и планирование не охватывает само по себе все вопросы планирования.
Цели планирования.
1. Определение направления развития компании. Отсутствие единого направления делает развитие практически невозможным. В лучшем случае развитие будет проходить случайно и непостоянно, противореча планам и намерениям менеджмента.
2. Снижение влияния всевозможных изменений внешней и внутренней среды. Планы позволяют предусмотреть соответствующие изменения во внешней и внутренней среде и заранее подготовиться к негативным изменениям и максимально эффективно использовать позитивные.
3. Сведение к минимуму потерь от нерационального использования рабочей силы и ресурсов. Планы позволяют рационализировать использование всех видов ресурсов. Это следует, в частности, из того, о чем было замечено выше. Единая система планов предусматривает наиболее короткий путь к заданной цели.
4. Установление стандартов, пригодных в дальнейшем на этапе контроля. Правильно составленные планы предполагают возможность эффективного контроля их выполнения.
Планирование как процесс включает в себя следующие этапы.
1. Установка целей и задач. Этот этап связан с определением, правильной постановкой и систематизацией целей организации. Если в организации осуществляется стратегическое планирование, то дальнейшая декомпозиция основных целей уступает место разработке стратегии.
2. Разработка стратегий, программ и планов для достижения целей. Стратегия, как способ и средство достижения поставленных целей определяет дальнейший процесс планирования. На этом этапе уточняются цели и задачи, формируются способы их достижения
3. Определение необходимых ресурсов и их распределение по целям и задачам. Эта стадия процесса планирования, как и следующая,представляют собой непосредственную границу, собственно, планирования и организации выполнения планов. Здесь определяется материальная сторона дела.
4. Доведение планов до всех, кто их должен выполнять, кто несет ответственность за их реализацию. Это необходимое условие успешного планирования. На практике много планов не выполняется правильно именно по причине искаженных или отсутствующих представлений работников организации о средствах и способах достижения поставленных целей. Этот этап граничит с функцией мотивации.
Многообразие целей организации приводит к необходимости разработки системы взаимоувязанных планов работы, направленных на их достижение. Классификация всей совокупности планов организации производиться по длительности планового периода и по структурным составляющим организации.
По длительности планового периода различают стратегические, тактические и оперативные планы.
1. Стратегические. Эти планы связаны с разработкой направлений развития организации и стратегическими целями. Подробно о стратегическом планировании пойдет речь ниже. В данном случае планирование охватывает период времени, как правило, 3–5 лет.
2. Тактические. Тактические планы составляются на среднесрочный период, примерно до 1 года. Выполнение тактических планов необходимо для реализации стратегических планов.
3. Оперативные. Этот вид планов связан с ежедневной работой, постановкой оперативных задач, выполнением, анализом ситуации и т.д.
По структурным составляющим организации планы разделяют на планы по организации в целом, планы структурных единиц и функциональных подсистем.
1. Планы по организации в целом. Такие планы разрабатываются высшим менеджментом организации и обязательны к выполнению всеми ее подразделениями
2. Планы структурных единиц. Это могут быть планы независимых бизес-единиц, центров прибыли, более или менее самостоятельных подразделений организации, определяющих самостоятельно направления реализации общих планов организации.
3. Планы функциональных подсистем. Это низший уровень организационного планирования. В этом случае планы составляются по функциональным подсистемам организации – таким как производственная, финансовая, сбытовая и т.п.
Таким образом, планирование является необходимой стадией процесса управления. Оно позволяет определить направление развития компании, снизить затраты и рационализировать использование всех ресурсов в организации. Ядром планирования является целеполагание. Помимо целеполагания, процесс планирования включает разработку стратегий, программ и планов реализации поставленных целей, определение необходимых ресурсов и доведение планов до исполнителей.
Планы можно разделять по критерию длительности планового периода и по структурным составляющим организации. Все планы взаимно увязаны друг с другом и представляют из себя единую систему планов организации.
2. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ
Целеполагание – установка целей, основа планирования. Существует 3 типа целевых установок: миссия, видение и, собственно, цель.
Миссия определяет то, для чего создана и существует организация, придает действиям людей осмысленность и целенаправленность, позволяющие осознавать не только что они должны делать, но и для чего они осуществляют свои действия. Миссия – это заявление, отражающее интересы общества, владельцев и персонала предприятия, дающее общее представление о сфере деятельности, общих принципах работы и т.п.
Миссия – смысл существования организации.
Потребность в определении миссии организации появилась в 70-х годах, когда нужно было кратко охарактеризовать организацию и ее основные отличия от других, когда нужно было найти исходную точку стратегии организации. Введение этого понятия в широкий оборот обусловлено следующими основными причинами:
1) повысилась роль общественного, государственного политического и др. контроля над деятельностью организаций;
2) владельцы организаций осознали, что только их цели или только прибыль не могут более быть основной целью организации;
3) в условиях перенасыщенного рынка от организации потребовалось определение ее «индивидуального лица»;