Метод проектов

Ме́тод прое́ктов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения проблемы , лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Разработанный еще в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе. Метод проектов не новость в мировой педагогике : он начал использоваться в практике обучения значительно раньше выхода в свет известной статьи американского педагога В.Килпатрика «Метод проектов» (), в которой он определил это понятие как «от души выполняемый замысел». В России метод проектов был известен еще в 1905 году . Под руководством С.Т.Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской . В г. постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.

Метод проектов широко внедряется в образовательную практику в России благодаря благотворительной программе Обучение для будущего. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными . В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этому будучи разделены территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход работы над ним. Задача учебного проекта, результаты которого представлены в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть само исследование. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат .

Литература

• Кильпатрик В. Основы метода . М.-Л., 1928.
• Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов . М., 1926.
• Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат , М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат . - М.: Издательский центр «Академия», 1999-2005.
• Соловьев И. М.. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой школе . 1929.
• Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат , М. Ю. Бухаркина, - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
• Kilpatric W.H. The Project Method//Teachers College Record.-1918.-19 September/- P.319-334.

Ссылки

• Е. С. Полат. Метод проектов - статья на сайте Российской Академии Образования
• Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников»

• Н. Кочетурова. Метод проектов в обучении языку: теория и практика - статья на сайте Центра лингвометодических информационных ресурсов.
• Л. В. Насонкина. Метод проектов как средство реализации личностно ориентированного подхода при изучении иностранных языков - статья на сайте Ярославского педагогического вестника.
• Горлицкая С. И. История метода проектов.
• Полат Е. С. Метод проектов Статья на сайте журнала «Вопросы интернет образования».

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Метод проектов" в других словарях:

МЕТОД ПРОЕКТОВ - МЕТОД ПРОЕКТОВ. То же, что проектная методика … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Метод проектов - см. Активные методы обучения … Российская энциклопедия по охране труда

МЕТОД ПРОЕКТОВ - система обучения, при к рой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практич. заданий проектов. М. п. возник во 2 й пол. 19 в. в с. х. школах США и был затем перенесён в общеобразоват.… … Российская педагогическая энциклопедия

МЕТОД ПРОЕКТОВ - метод обучения, ориентирующий учащихся на создание образовательного продукта: различают созидательный проект, потребительский проект, проект решения проблемы, проект упражнение (У.Х. Килпатрик) … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий проектов. М.п. возник во 2 й половине 19 в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесён в… … Педагогический терминологический словарь

Организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий проектов. М. п. возник во 2 й половине 19 в. в школах США. Основывается на теоретических концепциях прагматической… … Большая советская энциклопедия

МЕТОД ПРОЕКТОВ - система обучения, в к рой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий проектов. Возник во второй половине XIX в. в США. В 20 х годах получил распространение в советской… … Педагогический словарь

Метод оценки инвестиционных проектов, согласно которому предпочтение должно отдаваться проектам с наименьшим сроком окупаемости. По английски: Recoupment method Синонимы: Метод учета срока окупаемости См. также: Методы оценки инвестиционных… … Финансовый словарь

Правило отбора наиболее перспективного инвестиционного проекта из числа рассматриваемых проектов. Синонимы: Принцип оценки инвестиционного проекта См. также: Методы оценки инвестиционных проектов Инвестиционные решения Инвестиционные проекты… … Финансовый словарь

Метод реальных опционов - метод оценки инновационных проектов, характеризующихся высокой неопределенностью ожидаемых результатов. Предполагает перенос из финансового в реальный сектор экономики концепции опционов и их применение для оценки инновационных проектов.… … Толковый словарь «Инновационная деятельность». Термины инновационного менеджмента и смежных областей

Книги

• Метод проектов в технологическом образовании школьников. 7 класс. Пособие для учителя , Сасова Ирина Абрамовна, Гуревич Марк Иосифович, Павлова Маргарита Борисовна, Питт Джеймс. В пособии показаны особенности реализации метода проектов в технологическом образовании учащихся 7 класса общеобразовательных учреждений. Содержит учебно-методические разработки занятий при…

Метод проектов и проектирование в учебном процессе

Общественный контакт вызывает своеобраз­ ное возбуждение жизненной энергии людей, результат которого определяется не сложе­ нием, а умножением их усилий

К.Маркс

Учебные цели

Изучив данный учебный элемент, Вы будете знать:

дидактические особенности метода проектов, его значимость для
эффективной организации учебного процесса;

типологию проектов, особенности проектов для разных сфер дея­
тельности;

структуру проекта и этапы реализации учебных проектов;

способы оценивания проектов;

уметь:

подбирать тему проекта в соответствии с учебными целями;

организовывать процесс учебного проектирования;

разрабатывать продуктивный алгоритм учебной проектной дея­
тельности.

1. Историческая справка

Метод проектов возник в начале XX века. Идеи проектного обу­чения разрабатывались российскими и американскими учеными прак­тически параллельно. Так, в 1905 году под руководством видного рос­сийского педагога С. Т. Шацкого активно велись разработки проектного метода для педагогической практики. Однако, не вдаваясь в подроб­ности, с сожалением можно констатировать, что в 1931 году постанов­лением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, чему причиной было недостаточно продуманное и логичное внедрение этих идей в советские школы.

В зарубежных школах метод проектов успешно применялся и развивался все это время. К 20-м годам прошлого века в США проектный метод имел основательную теоретическую базу и достаточный эмпири­ческий материал апробации метода на практике.

Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разрабо­танными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообра­зуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проб­лема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проб­лемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, понимание которых предполагает владение некоторыми знаниями. Через проектную деятельность, предусматривающую реше­ние одной или целого ряда проблем, удобно показать практическое при­менение полученных знаний. Другими словами двигаться от теории к практике посредством соединения академических знаний с прагма­тическими.

«Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю, и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

2. Введение понятия и цели метода проектов

2.1. Что такое метод проектов?

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориен­тироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Это способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ дости­жения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязае­мым практическим результатом, оформленным тем или иным обра­зом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, со­ставляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной прак­тически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятель­ность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую уча­щиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обу­чению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проб­лемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, исполь­зование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различ­ных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Метод проектов – совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Метод проектов – педагогическая технология, интегрирующая в себе исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути.

Цель метода проектов – обеспечить учащимся возможность и необходимость самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели: знания из разных областей; способность прогнозировать результаты и возможные последствия; умение устанавливать причинно-следственные связи.

2.2. Дидактические особенности метода

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различ­ным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных инте­ресов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проек­тов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориен­тируются при этом на собственные интересы не только чисто познава­тельные, но и творческие, прикладные.

Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теорети­ческого вопроса образовательной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, проблема гуманизма конца Х1Х-начала XX сто­летия; причины и следствия распада империй; проблема питания, эколо­гии в мегаполисе и т. д.).

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практичес­кому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Примеры тем проектов:

Очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды
отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех
отходов? Для решения этой проблемы учащимся понадобятся знания
по экологии, химии, биологии, социологии, физике.

Отечественные войны 1812 и 1941-194 5 годов - проблема патрио­-
тизма народа и ответственности власти. Потребуются знания не толь­
ко по истории, но и политике, этике.

Проблема государственного устройства США, России, Швейцарии,
Великобритании с позиций демократического устройства общества.
Для реализации этого проекта потребуются знания из области госу-­
дарства и права, международного права, географии, демографии,
этноса.

Проблема труда и взаимовыручки в русских народных сказках.

Тем для проектов - неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные»- дело совершенно безна­дежное, поскольку это - живое творчество, которое нельзя никак регла­ментировать.

Результаты выполненных проектов должны быть оформлены для презентации в виде: альбома, видеофильма, бортжурнала «путешествий», компьютерной газеты, альманаха, доклада и т. д.

Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания и исследовательского поиска для ее решения;

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (осязаемость результата и реальная адресная направленность);

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

Использование исследовательских методов;

3. Типология проектов как методическая основа организации учебного проектирования

Метод проектов и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных
знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно,
уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых
познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений,
т. е. умение работать в разнообразных группах, исполняя разные
социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомство с раз­
ными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

значимость для развития умения пользоваться исследовательскими
методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их
анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать
выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнооб­разных ситуациях, работать в различных коллективах.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными, и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы.

Прежде всего определимся с типологическими признаками . Тако­выми, с нашей точки зрения, могут быть:

Доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, прикладная и т.п.);

Характер координации проекта (непосредственный или косвенный);

Характер контактов (в рамках одной группы, района, региона, страны, мира);

Количество участников проекта;

Продолжительность выполнения проекта.

Рассмотрим более подробно типы проектов по каждому из выделенных признаков.

3.1. Типы проектов в соответствии с доминирующим видом

деятельности

Исследовательские проекты

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает:

аргументацию актуальности взятой для исследования темы,
формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта,
обозначение задач исследования в последовательности принятой
логики;

определение методов исследования, источников информации,
выбор методологии исследования;

выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку
путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных,
обсуждение полученных результатов;

выводы, оформление результатов исследования, обозначение но­вых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие проекты

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обуслов­ленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятель­ности, интересам участников проекта.

В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя опре­деленные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имити­рующие социальные или деловые отношения, осложняемые приду­манными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирую­щим видом деятельности все-таки является ролевая или игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о

каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, пред­назначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возмож­ности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

цель проекта, его актуальность,

источники информации (литературные, СМИ, базы данных, вклю­чая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зару­бежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.);

обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с
известными фактами, аргументированные выводы);

результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.);

презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в теле­конференции и т. п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информацион­ного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской дея­тельностью, и включает:

предмет информационного поиска;

поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

аналитическая работа над собранными фактами, выводы;

корректировка первоначального направления (если требуется);

дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

анализ новых фактов;

заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирова­ние, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные) проекты

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала резуль­тат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Например, это может быть:

документ, созданный на основе полученных результатов исследо­
вания по экологии, биологии, географии, агрохимии, историчес­
кого, литературоведческого или иного характера;

справочный материал, словарь, например, обиходной школьной
лексики, аргументированное объяснение какого-то физического,
химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.
Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже

сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результатов проект­ной деятельности и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и инди­видуальных усилий, в организации презентации полученных резуль­татов и возможных способов их внедрения в практику, а также систе­матической внешней оценки проекта.

3.2. Классификация проектов по типу предметно-содержа­ тельной области

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Разу­меется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проб­лема лежит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде инди­видуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Среди монопроектов можно выделить, например:

литературно-творческие проекты - это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании тво­рить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую координацию осуществляет про­фессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

естественнонаучные проекты чаще всего бывают исследовательс­кими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

экологические проекты также чаще всего требуют привлечения иссле­довательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние жи­вотные в городе и т. п.);

языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах, и потому вызывает
живейший интерес участников проектов;

культуроведческие проекты связаны с историей и традициями раз­ных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в сов­местных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций парт­неров, их фольклоре;

спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким- либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие
соревнования любимых команд (чужих или своих собственных),
методики тренировок, делятся впечатлениями от каких-то новых спор­
тивных игр, обсуждают итоги крупных международных соревнований),

географические проекты могут быть исследовательскими, при­
ключенческими и пр.;

исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые
разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие
событий (политических и социальных), анализировать какие-то исто­
рические события, факты;

музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся
музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие,
в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное
произведение.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеуроч­ное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три пред­мета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, зна­чимую для всех участников проекта. Примером могут служить такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», « Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX- XX веков» и пр. Межпредметные проекты требуют очень квалифици­рованной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследователь­ские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итого­вых презентаций.

3.3. Классификация проектов по характеру координации

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собствен­ную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, органи­зуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.)

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к
телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта. Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б. Ро­бинсон).

В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и лите­ратурно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого коорди­натора экономического проекта для учащихся старших классов высту­пал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конк­ретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен про­фессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участни­ков проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках. Задавая время от времени «провокационные вопросы», он побуждал исполни­телей проекта глубже вникать в проблему.

3.4. Классификация проектов по характеру контактов

Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междис­циплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится к телекоммуникационным проектам).

Международные (участники проекта являются представи телями разных стран)

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, но требуют и специфической организации, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

3.5. Классификация проектов в зависимости от количества
участников

Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных
школах, регионах, странах).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из раз­личных школ, стран и т. д.). Роль педагога здесь особенно велика.

3.6. Классификация проектов по продолжительности их выпол­ нения

Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части
более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на
нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­
дисциплинарные;

Средней продолжительности (от недели до месяца);

Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной про­должительности, то они - обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные - являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвя­занных проблем, а потому могут представлять собой программу проек­тов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

4. Как организовать занятия на основе проектирования

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта харак­теризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и мно­гими другими, используются разные методы самостоятельной позна­вательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наи­большие трудности. Поэтому представляется важным кратко остановиться виться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов служит развитию умения учащихся осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенауч­ным методологическим подходом, что должно быть учтено преподава­телем при планировании и проведении занятий.

Исследовательское проектирование складывается из следующих этапов:

Реализация метода проектов и исследовательского метода на прак­тике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в аудитории, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поиско­вого, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отсле­живать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррек­ции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения.

Если это - исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите».

В проектах игровых, предусматривающих соревновательный ха­рактер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необхо­димо, чтобы вовремя прийти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета).

Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные неза­висимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из парал­лельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Следует, на наш взгляд, конкретизировать процедуру организации занятий на основе метода проектов:

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на занятиях, в научном обществе, в групповой работе). Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Приступая к работе над проектом, учащимся можно рекомендовать ориентироваться на критерии, по которым будет оцениваться процесс и результаты их проектирования.

Параметры внешней оценки проекта:

значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их
изучаемой тематике;

корректность используемых методов исследования и методов обра ботки получаемых результатов;

активность каждого участника проекта в соответствии с его индиви­
дуальными возможностями;

коллективный характер принимаемых решений;

характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участ­
ников проекта;

необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

доказательность принимаемых решений, умение аргументировать
свои заключения, выводы;

эстетика оформления результатов выполненного проекта;

умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргумен­тирован-ность ответов каждого члена группы.

Практический пример

Учебное проектирование в сфере «Технология»

Учебное проектирование рассматривается как практическая проектно-познавательная деятельность учащихся, связанная с созда­нием и изготовлением реального объекта (продукта труда) по всей проектно-технологической цепочке от идеи до ее реализации. Процесс обучения строится на основе выполнения проектов.

Учащийся, который способен спроектировать то, что собирается сделать и способен изготовить то, что он спроектировал, должен обладать целым набором когнитивных и моторных навыков, которые развива­ются в процессе различных видов деятельности. При выполнении проектов учащиеся участвуют почти во всех стадиях процесса выпол­нения задания.

Проект - замысел, план, разработка плана.

Проектирование - осуществление проекта.

Цель проекта:

сформировать систему интеллектуальных, общетехнологических знаний, умений и навыков учащихся, воплощенную в конечный, конкурентоспо-собный потребительский продукт;

содействовать развитию творческой личности.

В технологической деятельности учебное проектирование решает следующие задачи:

формирование потребностей в творческой деятельности;

обучение приемам творческой деятельности;

развитие самостоятельности мышления, смелости в выд­
вижении идей;

демонстрация доступности и увлекательности разработки
и реализации творческого проекта;

развитие способностей, необходимых для любого вида
творчества: фантазии, воображения, предвидения, умения
принимать нестандартные решения;

формирование навыков работы, применение их в практической деятельности.

Проектная деятельность имеет свои особенности и включает в себя ряд условных этапов:

1. Поисково-исследовательский:

краткая формулировка задачи, поиск и анализ проблемы
или темы предложенного проекта (объекта проектной дея­
тельности);

сбор, изучение, исследование необходимой информации, в
том числе с помощью информационных банков, каталогов и
других источников, проработка оптимальной идеи;

планирование проектной деятельности:

определение критериев, которым должно соответст­вовать проектируемое изделие;

исследование вариантов конструкции объекта труда (модели, изделия, поделки) на основе требований дизай­на, экономической оценки;

выбор и проработка наиболее оптимального варианта
конструкции и технологии изготовления изделия.

2. Технологический:

составление конструкторской и технологической докумен­тации;

выполнение запланированных тренировочных упражнений
и технологических операций, необходимых для качествен­
ного изготовления изделия;

практическая реализация проекта, подбор необходимых ма­териалов, инструментов, приспособлений и оборудования в
соответствии с возможностями и имеющимися ресурсами;

внесение, при необходимости, изменений в конструкцию и
технологию;

соблюдение технологической дисциплины, культуры труда;

текущий контроль качества выполнения изделия, операций.

3. Заключительный :

оценка качества реализации проекта (изготовление объекта
труда), включая его влияние на окружающую среду;

анализ результатов выполнения темы проекта (объекта
проектной деятельности), испытание его на практике, за­щита;

изучение возможностей использования результатов проект­ной деятельности, реального спроса на рынке товаров, учас­тие в конкурсах и выставках проектов.

Необходимо помнить, что данная схема является не единственной, существуют и другие варианты. Количество основных этапов проектной деятельности, внутренних компонентов, доступных для выполнения учащимися, меняется в зависимости от их возраста и развития.

Поисково-исследовательский этап предусматривает определение потребностей и возможностей деятельности, основанной на умении гене­рировать и анализировать, формулировать тему учебного проекта (проб­лемы). Потребности в проектной деятельности существуют везде: дома, в школе, в бизнесе. Они определяют тему проекта и способствуют форми­рованию внутренней мотивации и приобретению учащимися новых зна­ний. Поисково-исследовательский этап позволит уточнить тему проекта, сделать проектную деятельность более осмысленной и конкретной. Для этого необходимо собрать информацию и проанализировать ее.

Полученная информация позволит выдвинуть спектр идей и на основе анализа выбрать лучшую оптимальную идею. Ее исследование дает возможность оценить реализуемость, дизайнерские качества будущего изделия, его себестоимость, экологичность, организовать рабочее место, наметить пути изготовления и эффективные режи­ мы применения.

Технологический этап включает в себя планирование, состав­ление документации, организацию безопасных условий труда, соблю­дение технологической дисциплины, культуры труда, качества выпол­нения работы. Этот этап является центральным, основополагающим, систематизирующим, связанным с продуктивной деятельностью, ре­зультатом которой является объект проектной деятельности, например - исследовательская работа по проблемам технологии (изделие, модель, сувенир).

Заключительный этап включает определение и презентацию ра­боты, ее оценку исполнителем, другими учащимися и учителями. В ка­честве оценки результата выполнения проекта могут использоваться конструктивные, технологические, экономические и маркетинговые кри­терии, оригинальность и качество выполнения проекта (см. таблицы 1, 2. Приложение 10).

Логика выполнения проектов основывается на включении обучаю­щихся во все этапы проектной деятельности, коллективную и индиви­дуальную работу, сотрудничество в группах.

Ведущим в обучении технологии является личностно-ориенти-рованный, активно-деятельностный подход к учащимся в процессе которого используются широкий спектр проблемных, поисковых, исследовательских методов, дизайн-анализ проектной деятельности, различные специальные упражнения по выполнению трудовых операций, наблюдения за техническим оборудованием в действии, машинами и орудиями труда, лабораторно-практические работы.

Система обучения учащихся проектной деятельности остается «открытой», в нее могут добавляться те или иные дидактические прие­мы, методы обучения, учитывающие различные факторы и условия целостного решения технологической проблемы.

Таким образом, внутри данных этапов можно выделить следую­щие основные вопросы проектной деятельности:

поиск, анализ, классификация, интерпретация и предоставление
информации;

выработка нескольких решений по той или иной проблеме, их
исследование и выбор наилучшего;

использование графических средств в дизайне;

эстетическая характеристика объекта;

моделирование, как способ проверки решений;

выбор материала в зависимости от задачи и имеющегося оборудо­вания;

различия естественных и искусственных материалов;

техника безопасности;

отбор и использование ручных инструментов;

экономное использование ресурсов;

контроль качества выполнения изделия;

безопасное размещение отходов в окружающей среде.

В контексте исследуемой проблемы для нас важным является рассмотрение сущности проектного обучения.

Проектное обучение - процесс технологического образования, находящийся в постоянной трансформации. Природе человека присущ поиск, постановка вопросов, развитие собственного понимания реаль­ности.

Ядром мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, который специфичен для каждой возрастной группы.

Для старшеклассников характерны нацеленность на постижение процесса, желание испытать себя и свои возможности, предвкушение творчества, стремление к личному успеху.

Учитель может использовать некоторые процедуры формирования интереса к проектным заданиям, процессу проектирования:

Объяснение сути проектного метода - введение расширенного
понятия «проект» на примерах инженерных, дизайнерских, эконо­мических и социальных видов, а также представление его, как способа улучшения технико-экономических, социальных, эргоно­мических и экологических показателей производства изделий;

представление вариантов выполненных проектов - знакомство с
содержанием и объемом проекта, требованиям к его оформлению;
акцентирование внимания на элементах творчества (достижение
новизны, генерирование вариантов, формирование банка идей);
выявление сильных и слабых сторон представляемых проектов;
сообщение критериев оценивания выполненных работ, различие
проектов по сложности;

аннотация перечня возможных тем проектов - представление
перечня, комментарии возможных результатов, ожидаемые
проектные решения;

ознакомление с процедурой выполнения проекта - этапы работы,
консультации, выполнение индивидуальных и групповых проек­тов, материальное воплощение, информационное обеспечение проектирования;

оценивание проектов - публичная защита, критерии оцени­вания.

Для этого используются различные по уровню сложности проект­ные задания. Их можно разделить на несколько групп:

репродуктивные задания на воспроизведение по образцу;

поисковые задания, связанные с отыскиванием фактов, объек­тов;

логически-поисковые задания, как правило, связанные с усовер­
шенствованием конструкции;

Творческие задания, направленные на создание новых объектов.
Поскольку учебным проектированием должны заниматься все

учащиеся, то они, как правило, образуют микрогруппы с определенной структурой взаимоотношений и распределения ролей.

При этом можно выделить несколько основных принципов орга­низации творческого коллектива:

принцип гетерогенности по уровню сформированности твор­ческих способностей, согласно которому среди членов микро­
группы распределяются обязанности (руководитель, генератор
идей, эксперт, исполнитель и т. д.);

принцип совместимости коллектива;

принцип соответствия и индивидуальных особенностей и воз­можностей;

принцип перманентности (непрерывности) творческого роста;

принцип права каждого на успех и на ошибку;

принцип морального и материального стимулирования;

Приложение

Таблица 1 Основные этапы проектной деятельности

Проектная деятельность
Этапы проектной деятельности	Характеристика этапов проектной деятельности
Поисково- исследовательсий	Определение цели и задачи проекта сбор информации планирование проектной деятельности
Технологический	Составление конструкторской и технологической документации выполнение запланированных тренировочных упражнений и технологических операций практическая реализация проекта соблюдение технологической дисциплины текущий контроль качества
Заключительный	Оценка качества реализации проекта Анализ результатов выполнения темы проекта изучение возможностей использования результатов проектной деятельности

Таблица 2

	Структура проекта и этапы его реализации
Этапы		Деятельность учащихся	Деятельность учителя
/. Поисково-исследовательский
1. Краткая формули­ровка задачи	Поиск и анализ проблемы или темы предложенного проекта (объекта проектной деятельности)	Обсуждают предмет с учите­лем и получают дополнительную информацию, оп­ределяют цели и задачи	Знакомит со смы­слом предметного подхода и мотиви­рует учащихся. Помогает в опре­делении темы и целей
2. Сбор, изу­чение и обра­ботка инфор­мации	Определение источников информации. Сбор и исследование ин­формации Проработка оптимальной идеи	Собирает инфор­мацию с помо­щью журналов, справочников, книг, газет, спе­циальной литера­туры	Помогает в выборе инфор­мации и выборе оптимальной информации.

3.Планирова­ние проект­ной деятель­ности	Определение критериев, которым должно соответ­ствовать проектируемое изделие	Изучают крите­рии оценки изде­лий	Предоставляет схемы: «Крите­рии оценки изделия», «Тре­бования дизай­на». Помогает в выборе темы проекта
	Исследование вариантов конструкции объекта труда на основе требования дизайна	Изучают основ­ные требования дизайна
	Исследование вариантов конструкции изделия	Выбирают вместе с учителем объект труда
	Выбор и проработка опти­мального результата	Выбирают опти­мальную конст­рукцию изделия
//. Технологический
	Составление конструктор­ской и технологической до­кументации	Выполняет эс­киз модели (за­рисовка) Альбом с образ­цами Виды бумаги Необходимые инструменты Выполняют тренировочные упражнения	Вносит необ­ходимые изме­нения в кон­струкцию Следит за тех­нологической дисциплиной Производит те­кущий конт­роль качества Оказывает по­мощь в изгото­влении Предусматрива­ет ошибки, кор­ректирует их
	Выполнение тренировоч­ных упражнений, необхо­димых для выполнения опе­раций
	Практическая реализация проекта
	Внесение изменений в кон­струкцию (по необходимо­сти)
	Соблюдение технологиче­ской дисциплины
	Текущий контроль качества
III. Заключительный
	Оценка качества выпол­нения проекта	Выставка работ Ответы на воп­росы Обсуждение Представление документации	Слушает Задает вопросы Оценивает
	Анализ результатов выпол­нения темы
	Изучение возможностей ис­пользования результатов проектной деятельности

Этапы реализации учебного проекта

(комментарии к таблицам)

Организационно-подготовительный этап

Выбор темы проекта рекомендуется осуществлять задолго до на­чала его выполнения. Учитель должен помочь учащимся осознать на­сущные нужды и потребности школы, семьи, свои собственные, сфор­мировать их в виде проблем и предложений по их решению. На этой основе учащиеся с его помощью составляют перечень возможных про­ектов. Если при выборе темы возникают трудности, то учитель предла­гает воспользоваться «банком проектов», где представлены возможные задания по различным сферам деятельности.

По каждому из разделов «Банка» может быть оформлен альбом примерных проектов с рисунками, чертежами, схемами, словесным описанием, дифференцированным по классам. Можно предложить ис­точники: журналы, каталоги, книги и т. д.

Таким образом, учащиеся при выборе проектов могут воспользо­ваться следующими вариантами:

предложить собственный проект;

выбрать проект, используя «Банк проектов»;

выбрать проект с помощью учителя;

Выбрать проект с помощью источников информации.
Выбранные темы проектов должны соответствовать перечислен­ным ниже требованиям:

учет возможностей и интересов учащихся;

комплексное отражение изученных вопросов и практических ра­бот, творческая направленность;

соответствие уровню подготовки, индивидуальным, возрастным и
физиологическим возможностям;

общественная и личная значимость;

учет возможностей материально-технических ресурсов;

обеспечение безопасных условий труда.

Выбирая тему проекта, учащиеся выполняют его обоснование: указывают причину выбора, потребность, назначение, область приме­нения, принцип работы (если это необходимо), степень значимости.

Необходимо показать возможность материально-технического обеспечения проекта, его экономическую и экологическую целесообраз­ность. Отразить конкурентоспособность изделия, которая будет зави­сеть не только от перечисленных выше требований, но и от художествен­ного оформления и интересного дизайнерского решения. Все это носит описательный характер и входит в проспект проекта.

Выбор оптимальной конструкции

Следующим шагом является процесс конструирования, связанный с оценкой возможных вариантов. При этом можно использовать гото­вые конструкции, куда можно вносить изменения, улучшения.

Планирование

Завершающий элемент организационно-подготовительного этапа - планирование учащимися технологии изготовления изделия, разработ­ка технологического процесса. Результатом этой работы могут быть тех­нологические карты по изготовлению деталей объекта, сборке.

Процесс выбора объектов заметно облегчается при использовании ЭВМ как информационно-справочной системы. Работая по специальной программе, учащиеся выбирают сферу деятельности, актуальную про­блему, объект труда, его конструкцию, технологию изготовления. Ис­пользуя различные элементы конструирования (изменения формы, раз­меров, количества), они постепенно получают на экране компьютера изображение задуманного изделия, а затем и его чертеж. Полезна и про­грамма проектирования художественного оформления изделия.

Применение подобных программ значительно снижает затраты времени на конструкторско-технологическую деятельность, расширя­ет кругозор, дает возможность развития творческой деятельности уча­щихся.

Помощь учителя в процессе разработки учащимися конструкции изделия не должна выражаться в том, что он сам предлагает учащимся наилучшие варианты.

Учителю следует создавать условия для успешного выполнения этой работы:

возбуждать любознательность учащихся, предлагая им варианты,
соразмерные с их знаниями и способностями;

своими вопросами помогать решать возникающие конструкторс­кие и технологические трудности.

Для этого необходимо наблюдать за ходом работы на всех этапах проектной деятельности, предусматривать ошибки, умело корректиро­вать их.

Технологический этап

На этом этапе учащиеся выполняют трудовые операции, предус­мотренные технологическим процессом, самостоятельно корректируя свою деятельность. Данный этап должен занимать не менее 1/3 време­ни, отводимого на выполнение всего проекта.

Заключительный этап

На данном этапе осуществляется окончательный контроль изго­товленного изделия. В случае получения отрицательных результатов учащиеся дорабатывают свое изделие.

Помимо этого, школьниками проводится маркетинговое исследо­вание, определяются возможные способы реализации проекта (объекта труда).

Для защиты проекта учащиеся представляют готовые изделия и всю документацию на них.

Защита проводится в виде доклада перед группой учащихся и учи­телем с ответами на возникшие вопросы.

Оценка работ

Учитель просит дать самооценку работы. Для облегчения этой за­дачи можно предложить ответить на следующие вопросы:

Рационально ли использовалось время при работе над проектом?

Плюсы и минусы проекта?

Какие изменения Вы внесли бы в проект, если бы работа выполня­лась заново и почему?

Легко ли преодолевались возникающие проблемы?

Как близкие и окружающие Вас люди отнеслись к Вашему проекту?
Цели оценки

Оценка работы учащегося помогает учителю следить за успевае­мостью ученика, знать сильные и слабые стороны каждого. Она предос­тавляет возможность учителю планировать свою дальнейшую работу.

Оценка также помогает учащимся знать уровень своих достиже­ний и определять, что необходимо сделать для дальнейшего продвиже­ния вперед.

Итоговая оценка

Работа учащихся оценивается по пятибалльной шкале. Учитель может оценивать учащегося в конце каждого урока раз в неделю или по результатам этапа работы, или по завершению работы. При выполне­нии проектов выставляются две оценки: одна - за проектирование, другая - за изготовление. Обычно учащиеся, имеющие хорошие оцен­ки за проектирование, также имеют хорошие оценки за изготовление. Преимущество выставления двух оценок состоит в том, что оно стиму­лирует понимание учащихся, что процесс дизайна состоит из двух ком­понентов - проектирования и изготовления.

Формирующая оценка

Обычно дается в виде письменных или устных комментариев учи­теля. Она акцентирует внимание учащегося на том, что необходимо сде­лать для того, чтобы достичь лучших результатов. Она также предос­тавляет учителю возможность похвалить ученика, подтолкнуть его к продвижению вперед.

Положительное влияние оценки

Оценка - это способ общения учителя и ученика, а также способ влияния на ученика. Основной вопрос, который должен задать себе каж­дый учитель: «Как мои комментарии и оценки помогают процессу обу­чения ребенка?». Эффективной оценка становится только тогда, когда учащийся знает, почему он получил именно эту оценку и что необходи­мо сделать, чтобы улучшить ее.

Вопросы для самопроверки

Какими достоинствами обладает метод проектов как педагогическая технология?

По каким основным признакам можно типологизировать проекты?

Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?

Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.

Назовите типы и параметры проектов по характеру контактов.

Какие типы проектов можно выделить по количеству участников?

Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?

Какова логика работы над исследовательским проектом?

Опишите процедуру организации занятий по проектированию.

Как осуществляется внешняя оценка проекта?

Практическое задание

Предложите несколько тем для проектов: по своему предмету, междисциплинарных;

Наметьте возможные результаты проекта (в каком виде они могут быть оформлены: в виде реферата, альбома, проекта закона, предложений по совершенствованию, преобразованию чего-либо, сценария фильма и т.д.;

Обсудите темы проектов с коллегами, со студентами. Структурируйте и разработайте свой собственный проект.

Занятие 6. Что такое метод проектов?

Надеемся, что вы уже имеете представление о технологии обу­чения в сотрудничестве. На этом занятии вам предстоит познако­миться с методом проектов. Это будет первое знакомство. Посте­пенно мы разберемся с этим методом более подробно, чтобы вы

могли сделать для себя обоснованный вывод, насколько рассмат­риваемые в данной книге новые педагогические технологии от­вечают вашим представлениям о педагогическом мастерстве и со­ответствуют тем задачам, которые вы, как профессионал, стави­те перед собой в учебно-воспитательном процессе, научно-ис­следовательской и опытно-экспериментальной работе.

. познакомиться с исторической справкой о возникновении метода проектов, ибо, хотя мы и говорим здесь о новых педагогических технологиях, надо всегда иметь в виду, что истинные инновации в области педагогики - чрезвычайно редкое явление. Как правило, это - рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпре­ тации методов и приемов обучения. Именно осмысление и приме­ нение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации и дает основание говорить о новых педагогических технологиях;

. узнать, что составляет сущность современной трактовки ме­ тода проектов;

. разобраться, какой может быть тематика проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разра­ботанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а так­же его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче­ника, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную за­интересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и долж­ны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требу­ется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить получен­ные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, ка­ким образом? Учитель может подсказать новые источники информа­ции или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самосто­ятельно и совместными усилиями решить проблему, применив не­обходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобре­тает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реа­лизация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родив­шись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и струк­турированной системы образования.

Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некото­рой суммой знаний, и через проектную деятельность, предус­матривающую решение одной или целого ряда проблем, пока­зать практическое применение полученных знаний. Другими сло­вами, от теории к практике - соединение академических зна­ний с прагматическими при соблюдении соответствующего ба­ланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в на­чале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России прак­тически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была орга­низована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно ис­пользовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедрять­ся в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предприни­малось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бель­гии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидер­ландах и многих других странах, где идеи гуманистического под­хода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широ­кое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практичес­кого применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников). «Все что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понима­ния метода проектов, который и привлекает многие образова­тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных на­выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, раз­витие критического мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках оп­ределенного предмета. Метод - дидактическая категория. Это со­вокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной дея­тельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педа-

гоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидакти­ческие задачи. В основу метода проектов положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необ­ходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и ре­ шать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-след­ ственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на само­стоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определен­ного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с груп­повым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проек­тов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с дру­гой - необходимость интегрирования знаний и умений из раз­личных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, гото­вый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обо­снованные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он пред­полагает определенную совокупностьучебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате са­ мостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагоги­ческой технологии, то эта технология включает в себя совокуп­ ность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творчес­ ких по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обу­чения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, уме­ние адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям у ^нзни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов:

Наличие значимой в исследовательском творческом плане про­блемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследова­тельского поиска для ее решения (например, исследование демог­рафической проблемы в разных регионах мира; создание серии ре­портажей из разных концов земного шара по одной проблеме; про­блема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответству­ющие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослежи­вающихся в развитии данной проблемы; совместный с партне­ром по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.).

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) де­ятельность учащихся.

Структурирование содержательной части проекта (с указа­нием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов, предусматрива­ющих определенную последовательность действий:

Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследо­вания (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

выдвижение гипотезы их решения;

обсуждение методов исследования (статистических, экспе­риментальных, наблюдений и пр.);

Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); - сбор, систематизация и анализ полученных данных; . подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

Выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учеб­ной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельнос­ти, может быть предложена и самими учащимися, которые, есте­ственно, ориентируются при этом на собственные интересы, не толь­ко чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теоре­тического вопроса школьной программы с целью углубления зна­ний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации про­цесса обучения (например, проблема гуманизма конца XIX - на­чала XX столетия; причины и следствия распада империй; про­блема питания, экологии в мегаполисе и т.д.).

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практи­ческому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, ис­следовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается впол­не естественная интеграция знаний.

Ну, например, очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или такая тема: Отечественные войны 1812 и 1941 - 1945 годов - проблема патриотизма народа и ответствен­ности власти. Здесь не только история, но и политика, этика. Или проблема государственного устройства США, России, Швейцарии, Великобритании с позиций демократического устройства общества. Здесь потребуются знания из области государства и права, между­народного права, географии, демографии, этноса и пр. Или про­блема труда и взаимовыручки в русских народных сказках. Это для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ребят поис­ков, смекалки, творчества! Тем для проектов - неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесо­образные» - дело совершенно безнадежное, поскольку это - жи­вое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «пу­тешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Вопросы к семинару:

К какому времени относится первое упоминание о проектных методах? Кто их авторы?

Имели ли эти методы успех в России?

Что лежит в основе метода проектов? Что привлекает в нем педагогов?

Каковы основные требования к методу проектов в современной трак­товке?

Что может явиться темой проекта?

Творческое задание

Попробуйте предложить несколько тем для проектов: по своему пред­мету; междисциплинарных.

Наметьте возможные результаты проекта (в каком виде они могут быть оформлены: в виде реферата, альбома, проекта закона, предложений по совершенствованию, преобразованию чего-либо, сценария фильма и т.д.).

Вы можете обсудить темы проектов с другими студентами, с педагогом, а в дальнейшем структурировать и разработать свой собственный проект.

Занятие 7. Типология проектов. Их структурирование

Итак, мы знаем, что такое метод проектов, что такое про­ект, в чем его суть. Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продол­жительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компью­терных телекоммуникаций, но об этом чуть позже, в ч. II на­шей книги.

На этом занятии мы пойдем с вами немного дальше и посмот­рим, какие бывают проекты и как их следует структурировать. Это чрезвычайно важно не только для общего понимания про­блемы, но также и для того, чтобы, разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, вы могли четко осознавать его особенности и соот­ветственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектами, важно ознакомиться с типологией проектов.

На этом занятии вы узнаете:

чем, собственно, так привлекают педагогов мира педагогические технологии, которые мы обсуждаем в этой книге;

какие типы проектов (в общедидактческом плане) можно вы­ делить и по каким признакам;

как следует структурировать тот или иной тип проекта.

Метод проектов и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах обра­зования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным об­разом, в сфере социальной:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоя­тельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для реше­ния новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и уме­ний, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя раз­ные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользоваться ис­следовательскими методами: собирать необходимую информацию,

факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать ^потезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, уме­ющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентировать­ся в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными и использование их в учеб­ном процессе требует от учителя серьезной подготовительной ра­боты. Давайте разберемся с самими проектами, их типологией.

Типология проектов

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориен­тированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одной школы, клас­са, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта.

Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следую­щие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча­стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре­зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред­полагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор­мации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез ре­шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обо­значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо­танной структуры совместной деятельности участников, она толь­ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой ло­гике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео­фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про­думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуман­ные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результа­ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учас­тников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фак­тов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной струк­туры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

цель проекта, его актуальность - источники информации (ли­ тературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, ин­ тервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, про­ ведение ^мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументирован­ ные выводы) - результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) - презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телекон­ ференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские про­екты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информа­ционного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследова­тельской деятельностью, описанной выше:

Предмет информационного поиска;

Поэтапность поиска с обозначением промежуточных резуль­татов;

Аналитическая работа над собранными фактами;

корректировка первоначального направления (если требуется); . дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

анализ новых фактов;

Заключение, оформление результатов (обсуждение, редакти­рование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обя­зательно ориентирован на социальные интересы самих участни­ков (документ, созданный на основе полученных результатов ис­следования - по экологии, биологии, географии, агрохимии, ис­торического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявлен­ных несоответствий в природе, обществе, проект закона, спра­вочный материал, словарь, например, обиходной школьной лек­сики, аргументированное объяснение какого-то физического, хи­мического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку - предметно-содержательной области - Можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного пред-Мета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы

(например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе се­рии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматрива­ет подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физичес­кого или исторического знания и т.д. Подобный проект также тре­бует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени­ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в резуль­тате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по груп­пам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель­но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное вре­мя (например, в рамках научного общества учащихся). Типы проектов:

литературно-творческие проекты - это наиболее распростра­ ненные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сце­ нарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого высту­ пал профессор Кембриджского университета Б.Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в, том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

. естественно-научные проекты чаще всего бывают исследо­вательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и меро­приятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; доро­ги зимой и пр.);

экологические проекты также чаще всего требуют привле­чения исследовательских, поисковых методов, интегрированно­го знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популяр­ны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных язы­ков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов. Подробнее об этих проектах будет рассказано ниже, в ч. II ;

культуроведческие проекты связаны с историей и традиция­ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно ра­ботать в совместных международных проектах, так как необходи­мо хорошо разбираться в особенностях национальных и культур­ных традиций партнеров, их фольклоре;

. спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-дибо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают Предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных между­народных соревнований и пр.);

. географические проекты могут быть исследовательскими, при­ключенческими и пр.

. исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующих­ся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или твор­ческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во вне­урочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (на­пример, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX-XX веков» и пр.). Такие проекты тре­буют очень квалифицированной координации со стороны спе­циалистов, слаженной работы многих творческих групп, имею­щих четко определенные исследовательские задания, хорошо про­работанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою соб­ственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участни­ков, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проек­та, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нуж­но договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репре­зентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в се­тях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). При-

мером подобных проектов могут служить известные телекомму­никационные проекты, организованные и проведенные в Вели­кобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участ­ник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и ли­тературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рас­сказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который так­же под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, тор­говых и других сделок. В третьем случае для исследования некото­рых исторических фактов в проект был введен профессиональ­ный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» уча­стников проекта в разные регионы планеты и просил их сооб­щать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопро­сы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вни­кать в проблему. О телекоммуникационных проектах мы погово­рим позже, в ч. II, здесь же нам важно разобраться в самом мето­де и в возможных типах проектов.

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, меж­дисциплинарные, либо между школами, классами внутри регио­на, одной страны (это относится также только к телекоммуника­ционным проектам).

Международные (участники проекта являются представителя­ ми разных стран)

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, о чем подробнее будет рассказано в ч. II, поскольку для их реализа­ции требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

. личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

парные (между парами участников);

групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе

ребят из различных школ, стран и т.д.)- Р оль педагога здесь осо­бенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

. краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча­сти более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­дисциплинарные;

средней продолжительности (от недели до месяца); . долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами прово­дится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и зна­чительной продолжительности, то они - обычные или телеком­муникационные, внутренние или международные - являются меж­дисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представ­лять собой программу проектов. Но об этом позднее. Такие проек­ты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслежи­вать их можно и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при­знаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип про­екта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, раз­рабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследователь­ский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляет­ся важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проек­тов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших за­дач общего образования. Учебный исследовательский проект струк­турируется в соответствии с общенаучным методологическим под-Ходом:

Определение целей исследовательской деятельности (этот этап Разработки проекта определяется учителем);

Выдвижение проблемы исследования по результатам анализа Исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предус­матривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, на­пример в форме «мозговой атаки»);

формулировка гипотезы о возможных способах решения по­ставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отче­та и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя гото­вых знаний он превращается в организатора познавательной дея­тельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентиро­вать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, твор­ческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внеш­ней оценки всех проектов, поскольку только таким образом мож­но отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевре­менной коррекции. Характер этой оценки в большой степени за­висит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), усло­вий проведения. Если это - исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организо­ванной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отсле­живать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Воз­можны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обыч­ного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, пре­дусматривающих соревновательный характер, целесообразно ис­пользовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные ре­зультаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде гото­вого решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оцен­ка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние экспер­ты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг со­вместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Следует остановиться и на общих подходах к структурирова­нию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тема­тики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учите­ля (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

Важным моментом является распределение задач по груп­пам, обсуждение возможных методов исследования, поиска ин­формации, творческих решений.

Затем начинается самостоятельная работа участников про­екта по своим индивидуальным или групповым исследовательс­ким, творческим задачам.

Постоянно проводятся промежуточные обсуждения получен­ных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обще­стве, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

Необходимым этапом выполнения проектов является их за­щита, оппонирование.

Завершается работа коллективным обсуждением, эксперти­зой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметры внешней оценки проекта:

значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

Коллективный характер принимаемых решений;

характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

необходимая и достаточная глубина проникновения в про­блему, привлечение знаний из других областей;

доказательность принимаемых решений, умение аргументи­ровать свои заключения, выводы;

эстетика оформления результатов выполненного проекта;

умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и ар­гументированность ответов каждого члена группы.

Вопросы к семинару:

Почему педагоги мира обращаются к технологиям сотрудничества и проектов?

По каким основным признакам можно типологизировать проекты?

Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?

Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.

Назовите типы и примеры проектов по характеру контактов.

Какие типы проектов можно выделить по количеству участников?

Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?

Как осуществляется внешняя оценка проекта?

Творческое задание

Настало время попробовать свои силы. Предложите темы для различных

типов проектов (по первому признаку). Придайте им определенный характер и по другим признакам (по характеру контактов, по продолжительности проведения, количеству участников). Обязательно определите проблему, сформулируйте цели и задачи проекта, укажите учебный материал по предметам, который предполагается задействовать для решения указанной проблемы, а также каким образом результаты проекта будут оформлены и какую практическую/теоретическую значимость этот проект имеет и в какой области. Отдельно следует отметить, какие цели интеллектуального, нрав­ственного, культурного развития учащихся вы при этом ставите.

Обсудите свои предложения в группе, постарайтесь выбрать лучшие проекты. Представьте их на семинаре с соответствующей аргументацией. Определите, предложения какой группы окажутся наиболее интересными и грамотными, с точки зрения технологии проектов.

Проект может быть рассчитан на учащихся или учителей.

Успеха вам!

Занятие 8. Проект в системе уроков

На предыдущих занятиях мы с вами познакомились с мето­дом проектов: краткой историей его развития, технологией раз­работки. Очень важно правильно структурировать проект, пре­дусмотреть все логически необходимые этапы, возможность сбора и обработки данных, обобщения и выводы для последующей исследовательской деятельности. Теперь мы знаем, что структу­ра проекта зависит напрямую от его типа и содержания. Надеем­ся, что на основе предложенной вам дидактической типологии проектов вы сможете сориентироваться и на методическом уров­не, если в этом будет необходимость. При подготовке проекта весьма полезной оказывается технология сотрудничества, кото­рая позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное - научиться работать совместно и самостоятельно. Осо­бенно полезны в этом отношении европейский и израильский варианты обучения в сотрудничестве, в основе которых как раз и заложена проектная деятельность учащихся на уроках. Но это - лишь элементы метода проектов, позволяющие лучше подгото­виться к собственно проектной деятельности.

Нам остается привести конкретные примеры разработки про­ектов. Этим мы и займемся на данном занятии.

На этом занятии вам предстоит:

- познакомиться с некоторыми примерами работы над проектом на уроке;

определить, чему должны научиться учащиеся в результате ра­ боты над проектом;

познакомиться с некоторыми возможными способами презен­ тации ситуаций для осмысления проблемы исследования;

. познакомиться с возможными способами самостоятельного об­ суждения методов исследования в группах, выдвижения гипотез, а также с формулированием аргументированных выводов, офор­ млением результатов проекта.

Нет необходимости отвечать на вопросы по содержанию этой лекции. Значительно важнее попытаться, взяв за основу все этапы совместной деятельности над проектом, разработать соб­ственную идею шаг за шагом.

Примеры проектов в школьной практике

Попробуем теперь на конкретных примерах отдельных проектов лучше осмыслить дидактическую сущность этой педагогической тех­нологии. Важно при этом понять, что метод проектов - это один из видов педагогических технологий. Как и любой другой метод, он может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и с использованием новых информационных технологий. Это могут быть современные средства: компьютерные телекомму­никации, электронные базы данных, виртуальные библиотеки, кафе, музеи, интерактивное телевидение (в настоящее время мало доступное для широкого пользователя), видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции, факс, радиосвязь и пр. Но это могут быть и традиционные средства: книги, разного рода спра­вочники, видеозаписи и т.п. Средства массовой информации также оказываются весьма полезными при работе над проектом. Поэтому главное - четко определиться с самим методом.

Выше было сказано, что обучение в сотрудничестве вполне органично интегрируется с методом проектов. Собственно, это направление в обучении выросло из метода проектов. Проекты либо органично вписываются в учебный процесс, либо выполня­ются во внеурочное время. Вот и давайте посмотрим на примере нескольких проектов, как это происходит. Начнем, естественно, с уроков, поскольку мы имеем дело с методом обучения. Хотелось бы здесь напомнить еще раз, почему мы обратились к этому мето­ду. В чем его привлекательность? Для этого необходимо вспомнить основные концептуальные положения системы образования, на

которые мы ориентируемся в данной книге и которые были изло­жены нами во введении.

Главное стратегическое направление развития систем обра­зования в мировой педагогике - развивающее обучение, форми­рование и развитие интеллектуальных умений учащихся, их нрав­ственное развитие. Важно определиться, что имеется в виду под развивающим обучением. «Развивающее обучение- тип обучения^ котором развитие человека является не побочным продуктом, а пря­мой и главной целью. Основные особенности развивающего обучения: учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности; развивается на формировании механизмов мышления, а не эксплуа­ тации памяти; познавательная деятельность учащегося осваивает­ ся в единстве эмпирического и теоретического познания; процесс обу­ чения строится на приоритете дедуктивного способа познания; ос­ нова процесса обучения - учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий» 1 .

Развивающее обучение предполагает формирование крити­ческого и творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека.

Эти два вида, или типа, мышления вбирают в себя либо предполагают необходимость развития и других видов мышления, о которых речь пойдет ниже.

Критическое мышление:

Аналитическое мышление (анализ информации, отбор необ­ходимых фактов, сравнение, сопостаатение фактов, явлений);

Ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ас­социаций с новыми качествами предмета, явления и пр.);

Самостоятельное мышление;

Логическое мышление (умение выстраивать логику доказа­тельности принимаемого решения, внутреннюю логику решае­мой проблемы, логику последовательности действий, предпри­нимаемых для решения проблемы и пр.);

Системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик).

Творческое мыиыение предполагает следующие умения:

Мысленного экспериментирования, пространственного вооб­ражения;

ф самостоятельного переноса знаний для решения новой зада­чи, проблемы, поиска новых решений;

Комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбини­рованный, комплексный способ);

1 Профессиональная педагогика. - М., 1997. - С. 506. 82

Прогностические (способность предвидеть возможные послед­ствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи);

Эвристичность мышления, интуитивное озарение, инсайт.

К указанным умениям следует, на наш взгляд, добавить спе­цифические навыки работы с информацией, для чего важно уметь:

Отбирать нужную (для определенных целей) информацию из разных источников;

Анализировать полученную информацию;

Систематизировать и обобщать полученные данные в соответ­ ствии с поставленной познавательной задачей;

Выявлять проблемы в различных областях знания, в окружа­ющей действительности;

Выдвигать обоснованные гипотезы их решения;

Ставить эксперименты (не только мысленные, но и натураль­ные);

Делать аргументированные выводы, выстраивать систему до­ казательств;

Статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;

Генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов;

Работать в коллективе, решая познавательные, творческие за­дачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли;

Владеть искусством и культурой коммуникации".

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позво­ляет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше интеллектуальных умений критического и творческого мыш­ления. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту про­блему и доказать правильность ее решения, но и представить ре­зультат своей деятельности в определенном продукте, предусмат­ривает необходимость в разные моменты познавательной, экспе­риментальной или прикладной, творческой деятельности исполь­зовать совокупность перечисленных выше интеллектуальных уме­ний. Всем этим умениям необходимо обучать. Для этого и исполь­зуется метод обучения в сотрудничестве.

Рассмотрим в качестве примеров разработки проекта на уроках проект «Планирование городского парка». Этот пример взят из практики американской учительницы Хилди Шанк (штат Мин­несота, США), а также проект «Проблемы водоснабжения г. Мос­квы». Автор последнего проекта - учитель географии экономико-математичесческой гимназии № 1512 Е.А.Мазохина.

1 Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С.Полат. - М., 2000.

Проект «Планирование городского парка»

Предмет: математика, естественные науки.

Класс: 6-7-й средней школы.

Планируемый результат: ученики разрабатывают план городс­кого парка, создают его проект и представляют его классу как коммерческий продукт с целью продать его потенциальным «за­казчикам».

Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке достаточно крупного проекта, оставаясь в рамках запланирован­ной суммы денег, используя при этом знания в области матема­тики, экономики (бизнеса), биологии, ботаники, географии, ди­зайна, физики и т.д.

Материалы:

Учебное оборудование Количество

Задание Одно на группу

Материалы и прайслист Один на группу

Ватман 16 х 20 Один на группу

Комплект ролевых карт Один на группу

Время работы: три урока (по одному в неделю).

Тип группы: четыре участника.

Задание для групп: учитель предусматривает задания для одного отлично успевающего, двух хорошо успевающих и одного слабого ученика.

Роли:

бухгалтер - производит все расчеты и составляет итоговую смету проекта;

архитектор - наносит совместно обсужденный чертеж про­екта на ватман;

управляющий - следит, чтобы каждый участник группы при­нимал активное участие в разработке проекта на всех его стадиях, стимулируя к сотрудничеству;

. менеджер ~ зачитывает все инструкции, докладывает проект группы и его стоимость с соответствующим обоснованием всему классу в конце каждого урока и обозначает план группы на следу­ющий урок.

Работа над проектом

(3 занятия)

Учебно-воспитательная задача

Урок 1. Ваша задача - разработать проект городского парка в Золотой Долине, штат Миннесота (см. лист задания в приложе-

НИИ 1). Решите, что вы хотите иметь в этом парке и опишите, как ваша задумка соотносится с критериями, приведенными на Лис­те Задания. Все решения должны быть сформулированы в резуль­тате консенсуса, что означает, что вы все согласны с таким реше­нием. В конце каждого урока вы должны положить материалы сво­его проекта в специальную папку на моем столе.

Урок 2. Сегодня вам придется положить свои идеи на ватман заданного размера. Включите пять деревьев, ландшафт с камнями или скалами и один ручей. Вы должны решить, как расположить все эти части экстерьера в проекте. Исполняйте те же роли, что и на первом уроке. В конце урока менеджер должен доложить о ва­шем решении проекта классу. А затем вы должны дать оценку, насколько успешно вы продвигаетесь в своей работе.

Урок 3. А теперь ваши задачи - 1) закончить планировку парка; 2) написать доклад, обосновывающий проект; 3) соста­вить и обосновать смету, чтобы продать проект всему классу; 4) представить ваш проект классу так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие.

Взаимопомощь: я хочу, чтобы вы представили один проект от всей группы, с которым все согласны, и пусть у каждого будет своя роль в его разработке.

Индивидуальная ответственность: каждый из вас получит свою роль, которая очень существенна для успеха работы всей группы. Для успешной разработки проекта парка необходимо, чтобы каж­дый чувствовал свою ответственность.

Критерии успеха: ваша группа успешно выполнит задание, если вы разработаете проект такого парка, с которым все согласны и который полностью соответствует представленной смете; если ваш доклад будет четко сформулирован и доложен; если ваши аргу­менты в обоснование сметы будут убедительными.

Ожидаемое поведение: Я ожидаю увидеть, как вы работатете совместно, помогая друг другу, ответственно выполняя поручен­ные каждому роли. Если у вас возникнут проблемы, постарайтесь решить их у себя в группе.

1 Приложение представлено в специальном дидактическом материале, подготовленном учителем для данного проекта. В приложении дана смета стоимости различного рода строительных материалов, деревьев, кустарников; стоимость работ по посадке растений, земляных и других видов работ и материалов, необходимых учащимся при выполнении проекта.

Парк Золотой Долины

Задание

Принято решение заложить городской парк на землях Золотой Долины. Вашей команде предложено освоение этих земель под парк. Горожане готовы выполнить весь объем работ. Ваша задача - спланировать их работу: рассчитать, какие материалы и какое обо­рудование потребуется. Общая стоимость затрат не должна превы­шать 5 000 $. Имейте в виду следующие критерии при проектиро­вании парка.

Универсальность:

Насколько планируемый парк будет отвечать интересам по­жилых, молодых и людей среднего возраста?

Можно ли будет использовать парк в ночное время так же интенсивно, как и в дневное?

Можно ли будет пользоваться парком в любое время года?

Насколько широк круг активных мерприятий, доступных го­рожанам?

Безопасность:

Насколько безопасен ваш проект для молодых и пожилых посетителей?

Можно ли ожидать в таком парке каких-либо неприятных неожиданностей?

Эстетика:

Считаете ли вы свой проект эстетичным?

Смогут ли люди разного возраста получать в вашем парке удовольствие?

Эффективность затрат:

Все ли деньги израсходованы?

Насколько эффективно используются в парке энергетичес­кие ресурсы?

Инновации:

Насколько ваш проект необычен?

Использовались ли в вашем проекте материалы в каком-то новом необычном аспекте?

Обратимся к другому проекту, который выполнялся в москов­ской гимназии № 1512.

Проект «Проблемы водоснабжения г. Москвы»

Предмет: география.

Класс: 9-й гимназии.

Характер проекта: междисциплинарный.

Разделы науки: картография, демография, история, экология, информатика, географический прогноз, экономическое модели­рование.

Тип проекта: исследовательский.

Оборудование: компьютеры с широкой периферией, с выходом в Интернет; сканер для считывания графической информации; лазерный принтер; видеомагнитофон, магнитофон, диапроектор, ксерокс.

Цель проекта: изучение возможности создания дополнитель­ного резервуара воды для снабжения г. Москвы.

Задачи проекта:

научиться создавать и трансформировать карты района за­топления;

уметь анализировать демографическую ситуацию заданного района;

уметь проводить социологические опросы по теме проекта;

научиться определять возможные пути развития террито­рии;

уметь проводить экономический анализ;

освоить метод географического прогнозирования.

На обсуждение в качестве темы проекта учащимся была пред­ложена проблема дефицита питьевой воды в столичном регионе. Москва испытывает недостаток водных ресурсов уже давно, для его покрытия выдвигалось несколько альтернативных проектов. В результате дискуссии о возможных путях решения проблемы был выбран путь создания резервного водохранилища в верховьях Волги. Были сформированы три «экспертные» группы, работающие по следующим направлениям:

Создание карты района затопления (развитие умений пользо­ваться географическими и топографическими картами с экрана дисплея, сканировать графическую информацию, рисовать на эк­ране дисплея).

Анализ демографической ситуации (развитие умений произ­водить обработку статистических материалов, делать демографи­ческий прогноз, создавать карты, диаграммы, схемы).

3. Определение возможных путей развития территории (выде­ление экологических проблем и поиск путей их решения, пробле­ма создания рекреационной зоны, сельскохозяйственного произ­водства; для оформления и комментирования полученных резуль­татов - создание слайдфильма).

Первая группа при создании карты использовала сканер, ла­зерный принтер, работала с базами данных глобальной сети Ин­тернет, использовала издательскую систему «Пейдж-мейкер».

Вторая группа собирала и изучала сведения из словарей, эн­циклопедий и справочников, собирала информацию в базах дан­ных сети Интернет (Статуправление Москвы, база данных по ста­тистике водных ресурсов Канады), анализировала полученную ин­формацию, проводила социологический опрос по изучаемой про­блеме среди школьников и родителей.

Третья группа также работала со справочной литературой. Ребята тщательно изучали видеоматериалы и слайды, собранные в медиате-ке гимназии, работали с удаленными базами данных сети Интернет, осваивая фонды крупнейших библиотек мира по вопросам экологии.

В ходе выполнения проекта появилась еще одна группа, к вы­водам которой нельзя было не прислушаться. Вместо экстенсив­ного способа решения проблемы учащиеся предложили изыскать внутренние резервы, предусмотрели режим экономии. Таким об­разом, четвертая группа работала с компьютерными программа­ми математического расчета, графическими и текстовыми редак­торами, создавая в короткие сроки диаграммы, выводя графики и обрабатывая статистические материалы, полученные в телеком­муникационных сетях.

Вся работа заняла 3 урока.

Урок 1. Ваша задача - обсудить в своей группе методом «моз­говой атаки» возможные способы решения поставленной перед вами задачи, в результате обсуждения выдвинуть гипотезы ее решения и определить методы исследования. Вам необходимо также распреде­лить роли в группе - кто, за что будет отвечать. Тот, кому предсто­ит защищать проект, докладывает всему классу о принятых реше­ниях. Учащиеся класса включаются в обсуждение и либо принима­ют предложения группы, либо предлагают какие-то дополнения, коррективы. В конце урока у учителя на столе должны лежать аргу­ментированные решения каждой группы об их программе поиска.

Урок 2. Теперь вам необходимо обсудить в своих группах со­бранный каждым материал, заготовки для общего проекта, под­готовленные к уроку в медиатеке; разработать общий план, сце­нарий своей части проекта; доложить классу о принятых решени­ях, о дальнейших путях поиска. Класс принимает активное учас­тие в обсуждении частей проекта каждой группы, дополняет, за­дает возникающие вопросы, советует, на что еще следует обра­тить внимание. В конце урока каждая группа должна подготовить

согласованный план своей части проекта, распределить собран­ный материал и иметь четкое представление о том, какого мате­риала, каких фактических данных еще не хватает и где их можно получить. Начинается и подготовка оформления своей части про­екта. Распределяются роли для оформительской работы.

Урок 3. Происходит защита проектов каждой группой с соот-ветствущей демонстрацией подготовленных наглядных материа­лов. Весь класс принимает активное участие в обсуждении зада­ний групп с тем, чтобы общими усилиями отобрать материал, систему аргументов для общего проекта. Создается редакционная группа для оформления результатов исследовательской работы (во внеурочное время).

Проект займет свое место на выставке исследовательских про­ектов учащихся в кабинете географии.

А вот как описывает свой опыт применения метода проектов на уроках биологии в 7-м классе Моркотун Н.Т. (гимназия № 1512).

Тема: «Эволюция растений. Сравнение высших споровых и семенных растений на примере папертников и голосеменных»

(исследовательский проект по ботанике в 7-м классе)

Идея проекта

Ботаника в школе прагматична, в ней все ясно и понятно, все описано и объяснено. Может ли метод проектов внести в ее изуче­ние что-то новое? Что здесь может подлежать исследованию? Эти вопросы я задавала себе, размышляя над возможностью исполь­зования метода проектов в курсе ботаники в 7-м классе.

Возникла идея использовать метод проектов при изучении темы папоротников и голосеменных. Идею подсказали сами ребята. В нашей гимназии метод проектов применяется уже много лет, но не в курсе ботаники. Мне предстояло испробовать этот метод впер­вые. И вот пришла идея: не попробовать ли на примере папортни-ков и голосеменных изучить вопросы эволюции, которые, как правило, изучаются старшеклассниками? Но могут ли дети сред­него возраста осилить такой материал, используя доступные им знания? Вопросов было больше, чем ответов: как приступить, как выявить проблему, подвести детей к возможности ее сформу­лировать, определить pi высказать. Идея выживания и сохранения более примитивно устроенных видов живых организмов и отми­рания других, более развитых, появилась сама собой при обсуж­дении в классе примеров сходства и отличия сосны и ели, разных видов папоротников. Детей заинтересовали вопросы выживания Живого организма вообще. Они приводили примеры, почерпну­тые из книг, из телевизионных передач, и постепенно мы сосре-

доточились на ботанической тематике. И вот проблема выявлена совместными усилиями и оформлена. Она звучит так:

почему одни виды живых существ в процессе эволюции отми­рают, «побежденные» более организованными, более развитыми организмами, а другие, примитивно устроенные, мало изменив­шиеся с древнейших времен - выживают?

К ней примыкает в качестве уточняющей такая проблема;

почему одни организмы способны широко расселиться по миру, а другие обитают только в одном, очень небольшом по террито­рии месте?

Этапы работы над проектом

(работа над проектом заняла 6 уроков)

Итак, на основе противоречия была выявлена проблема эво­люционного плана.

Первый этап работы и состоял в определении сути некой за­гадки природы, вербальном оформлении проблемы, которую пред­стояло рассмотреть. Это достаточно серьезный этап для учителя, поскольку уровень вопроса должен быть не только достаточно высоким по степени сложности, но и базироваться на обязатель­ных предметных знаниях всех детей, должен быть понятен каждо­му ребенку и каждого заинтересовать.

Но вот проблема выявлена - это загадка многообразия природы живых существ на примере представителей двух отделов растений.

Совместно с учителем ребята определяют объект исследования (в данном случае речь идет об ограничении сферы исследования двумя отделами растений), предмет исследования - особенности строения и жизнедеятельности растений папоротников и голосе­менных. Здесь же, на этом первом «проектном» уроке, дети выс­казывают гипотезы возможного решения вопросов, заявленных в проблеме, определяют задачи исследования, которые вытекают из гипотез.

Более детально этапы намечаемого исследования, определен­ные нами на первом уроке, представлены в табл. 1.

Урок I. Определение целей проекта, проведение организаци­онной работы.

Сформулирована проблема исследования.

Выдвинуты гипотезы, ее объясняющие и требующие доказа­тельств.

Определены направления поиска информации по работе с гипотезами.

Организованы группы детей, мотивированные к поиску ин­формации по четырем направлениям каждая.

Избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы.



Урок 2. Определение способов и методов исследования, орга­низация групп.

Определены предварительно в группах, а затем в результате общей дискуссии методы исследования.

Работа в группах экспертов по отдельным направлениям.

Обмен информацией в базовых группах.

Урок 3. Обмен информацией, работа по группам экспертов, работа по группам с лидером, определение методов работы, форм отчета.

Продолжение работы в базовых группах и в группах экспер­тов по обмену собранной информацией, совместный ее анализ.

Определение форм отчетности по своей части проекта (на­правлению), его оформления.

Определение наиболее удачных из приводимых членами ба­зовой группы и групп экспертов аргументов, подтверждающих или опровергающих выдвинутые гипотезы.

Урок 4. Анализ собранной группами информации, получен­ной в результате экспериментов.

Завершение сбора информации и ее обсуждение по группам.

Выводы по направлениям, аргументация.

Распределение ролей для защиты проекта.

Урок 5. Работа в малых группах по составлению сценария за­щиты проекта.

Сценарий защиты I группы

Обозначение проблемы.

Защита своей гипотезы:

а) материалы по теме «Эволюция типов размножения от спо­ ровых до голосеменных растений»;

б) материалы по теме «Эволюция строения вегетативных орга­ нов»;

в) материалы по теме «Эволюция генеративных органов»;

Общий вывод, объяснение в виде таблиц, схем, рисунков и т.п.

Ответы на вопросы других групп (дискуссия).

Сценарий защиты II группы

Постановка проблемы. Вступление, формулирование гипо­тезы, аргументы.

Доказательство гипотезы, аргументы.

Первое положение - примеры доказательства положения об эволюции вегетативных органов (листьев) в процессе адаптации к условиям среды.

Второе положение - примеры пластичности жизни, ее при­способляемости к самым разным условиям среды обитания, в том числе солености почв, влажности и сухости климата, температу­ре. Параллели с эволюцией цветковых растений.

Третье положение - примеры соответствия генеративных час­тей растения голосеменных аналогичным частям папоротникооб­разных растений.

Четвертое положение - доказательства возможности заселе­ния папоротниками и голосеменными растениями самых разно­образных условий обитания на Земле.

Объединение всех четырех положений на примере предста­вителя: а) папоротников; б) голосеменных.

Вывод по гипотезе.

Сценарий защиты III группы

Вступление. Формулировка гипотезы, аргументация.

Способы доказательства своей гипотезы:

в) эволюция типов размножения.

3. Вывод по гипотезе. Обобщение.

Сценарий защиты IV группы

I. Вступление. Общий краткий обзор растений, их классифика­ ция, местоположение в систематике.

Представления ученых-ботаников о систематическом положе­нии этих групп растений, исходя из особенностей строения их вегетативных органов и способов размножения:

а) водоросли;

г) цветковые.

Заключение о происхождении одних групп растений от других.

1. Демонстрация карт:

а) области расселения папоротникообразных;

2. Доклад по картам:

а) особенности папортникообразных, позволившие им распро­ страниться на данных территориях;

Заключение о «вытеснении» папоротникообразных голосемен­ными растениями.

III . Основная часть. «Эволюция строения вегетативных органов»:

а) разбор изменений в строении листьев по рисункам листьев кактуса, березы, широколистного дерева экваториальных лесов;

б) разбор изменений в строении листьев по рисункам листьев березы и широколистного дерева экваториальных лесов.

Заключение: обобщение по соответствию строения листьев среде обитания.

IV. Обобщение. Выводы: доказательства верности гипотезы по позициям 1-4.

Уроки 6-7. Защита проектов по группам. Тема урока: «Эволюция растений.Сравнение высших споровых и семенных растений на примере папоротников и голосеменных». (Итоговый урок - систематизация знаний.)

Цели

Познавательная - учащиеся должны усвоить: а) отли­чительные признаки таксонов растений; б) идею пластичности жиз­ни - эволюционирование вслед изменениям условий обитания и неизменность при неизменных условиях.

Развивающая - учащиеся должны уметь: а) выявлять об­щие черты и различия в строении (анатомии и морфологии) рас­тительных организмов на разных уровнях эволюционного разви­тия; б) устанавливать причинно-следственные зависимости фак­торов окружающей среды и особенностей строения и функцио­нирования растений; в) пользоваться терминами биологического словаря.

Воспитательная - учащиеся должны убедиться: а) в «це-леособразности» строения и физиологии живых организмов (на примере растений) в филогенетическом, историческом аспекте; б) в теоретической и практической значимости ботанических знаний.

высшие растения;

реликтовые растения;

эволюция. Законы эволюции:

неизбежность изменения форм живых организмов (на при­мере растений) при смене условий обитания, в том числе гло­бальных изменений климата планеты;

причина выживания - соответствие форм жизни и физиоло­гических процессов среде обитания организмов;

существование нескольких путей эволюции живой природы.

Ме́тод прое́ктов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения проблемы , лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Разработанный ещё в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе. Метод проектов не новость в мировой педагогике : он начал использоваться в практике обучения значительно раньше выхода в свет известной статьи американского педагога У. Килпатрика «Метод проектов» (), в которой он определил это понятие как «от души выполняемый замысел». В России метод проектов был известен ещё в 1905 году . Под руководством С.Т.Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской . В г. постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.

Метод проектов широко внедряется в образовательную практику в России благодаря введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения). Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными . В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этому будучи разделены территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход работы над ним. Задача учебного проекта, результаты которого представлены в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть само исследование. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат .

Главная цель любого проекта - формирование различных ключевых компетенций , под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизировать их в необходимой ситуации.

В процессе проектной деятельности формируются следующие компетенции:

1. Рефлексивные умения;
2. Поисковые (исследовательские) умения;
3. Умения и навыки работы в сотрудничестве;
4. Менеджерские умения и навыки;
5. Коммуникативные умения;
6. Презентационные умения

Вот как можно начать перечень методов работы для создания проекта;

1. Анализ информации из дополнительной литературы (энциклопедий, интернета)
2. Синтез

Энциклопедичный YouTube

1 / 3

✪ Вебинар. Метод проектов, как современная образовательная технология

✪ 02. Метод проектов в обучении

Существует множество определений понятия "проект". Проект - в переводе с латинского "брошенный вперед". Изначально слово "проект" означало замысел, набросок, план того, что будет сделано. В дальнейшем толкование получило развитие "проект - прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.д.". В 20 веке проектирование, т.е. "процесс создания проекта" превратилось в один из самых распространенных видов интеллектуальной деятельности, а термин проект потерял "изначально техническое" толкование.

Под методом проектов Зуева М.Л. подразумевает "технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащихся" .

Несколько нетрадиционное и эмоциональное определение предлагает американский педагог У. Килпатрик: "Проект есть всякое воздействие, индивидуальное или групповое, совершаемое от всего сердца" .

В педагогике под методом проектов понимается совокупность приёмов, операций, которые помогают овладеть определённой областью практических или теоретических знаний в той или иной деятельности. Поэтому, говоря о методах проектов, имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом.

Развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Основанная в 1671 году Королевская Академия Архитектуры в Париже в 1702 году объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами.

Академия, как единственная королевская Академия, учредила школу для обучения архитекторов. Эта школа проводила среди студентов конкурсы, которые требовали от участников сотрудничества и креативности. Предполагалось, что студенты в работе должны развивать фантазию и приходить к оригинальному решению.

В первой половине 19 века замысел метода проектов из Архитектурной Академии во Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран преимущественно в форме ранней идеи рабочей школы или в профессиональном техническом образовании. Из Европы метод приходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана школа ручного обучения, где был использован метод проектов.

Школьники должны были не только разработать проекты, но и выполнить их реально в технических мастерских - полки, подсвечники, моторы. При этом соблюдалось три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность и ориентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или профессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке.

Американская школьная педагогика впервые зарегистрировала этот метод на рубеже 19 и 20 века, обосновав посредством метода проектов "королевский путь" детоцентрического воспитания. Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во всеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому психологическому образу ребёнка. Теперь истинная реформа школы состояла в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребёнка.

В период между 1900 и 1915 годами возникает самое настоящее проектное движение, захватившее чуть ли не все учебные заведения того времени. Школы будущего Джона и Эвелин Дьюи описываются по существу как школы проектного обучения, которое, однако, уже тогда существенно различалось и познало технические, практические, социальные и художественные варианты.

Вильям Килпатрик, работавший в педагогическом колледже при университете Колумбия в Нью-Йорке, предпринял попытку оформления этой теории в статье, опубликованной в 1918 году в "Рекорде ПЕД-колледжа". Статья называлась просто - "Метод проектов". Килпатрик не упоминал предшественников и поступил так, будто он сам был автором - изобретателем нового метода. Успех был необычайным: журнал смог сбыть 60 000 переизданий статьи, что указывало на невероятнейший спрос.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов 20 века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей - D. L. Fried-Booth "Project Work" (OUP, 1986).

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Что же даёт использование метода проектов при обучении иностранному языку? Проектная методика позволяет включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Карл Фрейд выделяет отличительные черты проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие:

Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

Участники проекта организуют себя на дело;

Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

Участники проекта вступают в дискуссию .

Проекты, предназначенные для обучения иностранному языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

наглядное представление результата.

Выделяют пять основных компонентов проекта:

• 1. определение потребности и краткая формулировка задачи. необходимо с самого начала определить, на кого направлены результаты проекта и почему они им необходимы;
• 2. набор первоначальных идей. Эти идеи представляют собой размышление учащихся о том, какой именно проект они могут осуществить;
• 3. проработка одной или нескольких идей. Учащийся (или группа учащихся) должен оценить первоначальные идеи и выбрать в процессе обсуждения с учителем (одноклассниками) ту идею, которая будет прорабатываться дальше. Именно в процессе проработки идеи учащийся проводит эксперименты или начинает работать с материалами;
• 4. проведение проекта. Учащиеся создают то, что они разработали. На этой стадии они могут изменить некоторые черты проекта, если во время работы встречаются с серьёзными трудностями. Часто бывает так, что школьникам приходится упрощать первоначальный вариант;
• 5. оценка проекта. Учащийся (либо одноклассники, либо учитель) оценивает качество выполненного проекта. Помимо этого, ученик даёт оценку своей деятельности во время выполнения проекта, указывает, как бы он улучшил процесс выполнения проекта в следующий раз.

В процессе исследования сущности понятия метода проектов и понятия проекта, мы нашли целесообразным рассмотреть типы проектов.

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов:

• 1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.
• 2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.
• 3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы .

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами.

Известна ещё одна классификация метода проектов. Её предложил Вильям Килпатрик, который выделил четыре различных типы проектов:

"Первый тип проекта касается такого опыта, в котором целью является делать, достигать, выполнять что-либо конкретное, идею или представление воплощать в определённой форме. Второй тип проекта опирается на целенаправленное использование опыта. Третий тип касается решения проблем, собственно опыта, целью которого является вскрытие интеллектуальных трудностей и замешательств и их продуктивная обработка. Четвёртый тип касается приобретения знаний и навыков, или опыта, в котором личность продвигает вперёд свой собственный процесс обучения до определённой точки" .

В те времена, данные типы проектов слишком мало говорили о новом и радикальном способе обучения. Первый тип соответствовал рабочей школе 19 века. Только Килпатрик значительно расширил сферу применения проектного метода. Воплощением идеи могла быть либо сама идея, либо материал проекта и его воплощение.

Второй тип описывает относительно пассивный опыт учащегося, его эстетическое восприятие и переживание, которое может быть названо проектом лишь в том случае, если задано целью.

Третий тип проекта был введён эволюционно-исторически, т.е. именно потому, что без способности к разрешению проблем человеческий род не смог бы выжить. Сфера применения здесь безгранично расширена. Основным инструментом создания проекта служит мышление. Данный тип проекта можно отнести ко всем ситуациям, которые возникают в повседневной жизни: когда возникает трудность, необходимо мышление, чтобы её разрешить. Однако, проблемы следует отличать от проектов. Для этого нужно лишь поставить цель, и отличие станет явным.

Четвёртый тип направляет идею проекта на непосредственное применение полученных знаний. Например, можно практиковать содержание учебных предметов по мере из познания и усвоения. Данные знания могут быть не только накоплены, но и востребованы при возникающей необходимости.

Помимо рассмотренных классификаций проектов, сущёствует ещё одна. По нашему мнению, самая полная и понятная. Мы остановим своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических наук, известного исследователя в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как "определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата" .

• 1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, практико-ориентировочный, ознакомительно-ориентировочный.
• 2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.
• 3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
• 4. Характер контактов (среди участников одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира).
• 5. Количество участников проекта.

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские. Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы.

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

Согласно второму признаку проекты делятся на:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку - характеру координации - проекты могут быть:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата.

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту .

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрального представления - в зависимости от поставленной цели.